Acompañamientos para una retroalimentación formativa

Continuando el posteo anterior, y tal como fue anticipado, nos remitimos a otro  protocolo. Pero antes de esto, cabe aclarar qué se entiende por protocolo dentro de la retroalimentación formativa. Rebeca Anijovich -en este proceso formativo- define a los protocolos como “guías que nos ayudan a organizar las conversaciones, los intercambios, los diálogos entre docentes y estudiantes y también entre pares. Su estructura pautada, tanto en los tiempos como en las consignas, contribuye al cuidado de las formas, los modos y los contenidos de la retroalimentación formativa (Anijovich y Cappelletti, 2017). La intención es ofrecer retroalimentación formativa para que el estudiantado pueda reflexionar sobre sus producciones y desempeños y, a su vez, pueda mejorarlos. De allí que los protocolos permiten a los y las docentes hacer foco y ordenar en poco tiempo la conversación” (Anijovich, 2019).

Los protocolos -como las pautas de trabajo o actividades- permite facilitar el proceso de retroalimentación. Es una suerte de guía para ese ida y vuelta que se establece entre estudiantes y docentes. Permite optimizar y dar sentido a los intercambios y aprendizajes producidos en ese feedback. Los protocolos, tal como lo entiende la autora, ordenan la tarea de la retroalimentación formativa y permiten hacer ajustes en la práctica docente.

 

Protocolo S. E. R.

Este protocolo pretende recuperar las fortalezas de una experiencia, agregar nuevas y suspender aquellas debilidades que no favorecen el aprendizaje.

Seguir haciendo…

Empezar a hacer

Reformular

 

Anijovich y Cappelletti (2020) nos ofrecen diferentes modos de ofrecer retroalimentación a los estudiantes: formular preguntas, describir el trabajo del estudiante, valorar y celebrar los avances y logros del estudiante, brindar sugerencias, ofrecer andamiajes, favorecer la retroalimentación entre pares.

 

Protocolo de acompañamiento para la retroalimentación formativa

Los protocolos de acompañamiento tiene como objetivo y misión acompañar la tarea mediante sugerencias y preguntas que permitan involucrar al alumnado. Son revisiones y despliegues ligados a los objetivos de aprendizaje, y organizados por medio de preguntas. Este protocolo de acompañamiento se estructura en una tabla de tres entradas donde en la primera columna se ubican las preguntas: ¿hacia dónde voy?,¿cómo lo estoy haciendo?, ¿dónde estoy ahora?, ¿Qué tengo que hacer para llegar a completar el trabajo?. En la columna siguiente las y los estudiantes responden a cada una de estas preguntas, y una última columna estará destinada para los comentarios del profesorado.  

(Modelo de tabla de Protocolo de acompañamiento en archivo adjunto)

 

Para clarificar la orientación que tienen cada una de esas preguntas Rebeca Anijovich (2019) las sintetiza y ejemplifica de esta manera:  

¿Hacia dónde voy?

Esta pregunta apunta a que el estudiantado identifique y reconozca el propósito de la tarea que tiene que desarrollar en relación con la unidad de aprendizaje. Por ejemplo, al abordar el propósito y el sentido de la unidad de cuidado de nuestro cuerpo, la o el estudiante responde: “Para escribir el texto sobre la alimentación sana, debo leer bien lo que tengo que lograr aprender en esta unidad, para así saber cómo encarar el texto”.

¿Cómo lo estoy haciendo?

Esta pregunta intenta que el estudiantado reconozca el modo en que está resolviendo la tarea. “¿Estoy comprendiendo cómo cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud? ¿Estoy buscando la información en fuentes confiables? ¿Necesito volver a mirar el video?”.

¿Dónde estoy ahora?

Su objetivo es detenerse y verificar la tarea que está realizando en ese momento. “Estoy revisando los diagramas e informes que voy a presentar para contar lo que investigué sobre el consumo del alcohol, usando mi computadora”.

¿Qué tengo que hacer para llegar a completar el trabajo?

Esta pregunta conecta los objetivos de aprendizaje con la actividad que está desarrollando el estudiantado. “Vuelvo a leer los objetivos de aprendizaje y me doy cuenta de que me falta justificar los datos que encontré sobre el consumo de alcohol”.

 

En este recorrido podemos apreciar que en un primer momento la o el estudiante identifica y reconoce el propósito de la tarea a desarrollar. Una segunda pregunta orienta a repensar la forma en que está resolviendo esa actividad (meta-reflexión). La respuesta a la pregunta ¿dónde estoy ahora? permite detenerse para poder observar el camino recorrido y el lugar donde está posicionado en ese momento. Finalmente, la última pregunta conecta todo el proceso desde los objetivos de aprendizaje hasta la actividad que la o el estudiante está desarrollando.

 

Sobre la proyección a futuro de la retroalimentación formativa

Estas prácticas requieren de un ambiente de apertura al diálogo, de un enriquecimiento mutuo entre pares y docentes con miras a mejorar la autoestima de los estudiantes y dar sentido al cauce de los sucesos en la enseñanza-aprendizaje. Sistematizar este ejercicio de retroalimentación formativa permitirá recomponer, reformular y reflexionar sobre las prácticas educativas evidenciando aprendizajes, enseñanzas, logros. Estas experiencias permiten proyectar y favorecer nuevos avances. Esta idea prospectiva de la educación es citada por Rebeca Anijovich retomando palabras de Wiliam: “Wiliam (2009) sostiene que quizás uno de los aspectos más importantes sobre el contenido de las retroalimentaciones es que focalicen su atención prospectivamente, más que retrospectivamente. La pregunta relevante no es ¿qué hizo bien y qué hizo mal el estudiantado?, sino, ¿qué hacer ahora? ¿cómo avanzar? ¿qué le falta?” (Anijovich, 2019). También, la misma autora, ampliando la idea clásica de retroalimentación, imprime un carácter proyectivo a esta práctica que supera lo meramente numérico de la evaluación (no solo en nota calificativa sino también en cronología fechadas): “Nos proponemos agregar significados que completen su sentido y otorguen pistas para pensar estrategias que sitúen la retroalimentación en el aula desde una perspectiva de proyección hacia adelante.” (Anijovich, 2019). Es indispensable poner en discusión estas ideas ya que comúnmente se percibe a la evaluación como cierre de un proceso (por ejemplo, una prueba que de broche al trimestre) y no como un continuo que oriente el devenir de las prácticas, resignificadas hacia el futuro.

La retroalimentación formativa -guiada por protocolos, pautas o demás dispositivos- no se orienta a perfeccionar un bucle o a consolidar un feedback que se aísle o muera en sí mismo. Muy por el contrario, es un proceso de construcción, reconstrucción y deconstrucción de los aprendizajes de los estudiante y de la propia práctica docente para que converjan en un horizonte común y dinámico.

 

Bibliografía

-Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

-Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2020). El sentido de la escuela secundaria. Nuevas prácticas, nuevos caminos. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.

-Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación Formativa. Chile: SUMA. Recuperado de: https://panorama.oei.org.ar/_dev2/wp-content/uploads/2019/06/Retroalimentaci%C3%B3n-Formativa.pdf

 

 

 

 

Tabla Retroalimentación