Aternurar las infancias…

La escuela es un lugar para abrigar sueños y alojar infancias

Adriana Cantero.

Poner en manos de las nuevas generaciones las posibilidades para que hagan de éste mundo otros mundos es, básicamente, lo que las y los educadores hacemos diariamente a través de nuestro trabajo.  ¿Y cómo es que lo hacemos? Desde la institucionalización de la escolaridad, los métodos han ido tomando las formas que fueron dándoles los contextos sociales, los actores, las tensiones, las discusiones, y especialmente  los aportes epistémicos para pensar a los niños y las niñas como sujetos de derecho con capacidad de agencia.

Tal es así que desde las sanciones de marcos normativos como la LEN 26.206 en las instituciones santafesinas comenzamos el proceso de revisitar tradiciones escolares y pensar las prácticas en claves de democratización, justicia, igualdad, y fundamentalmente amorosidad. En estos haceres con amorosidad, las políticas educativas van señalando pistas para efectivizar acciones que partan de la consideración de quiénes son esos otros y otras, dialogar con las familias para lograr acuerdos, incorporar otros agentes e instituciones presentes en cada comunidad rural santafesina.

Escuela Que Rueda es  una línea de acción del Plan Trienal de Fortalecimiento de la Educación Rural “Ángela Peralta Pino”, que recupera el anhelo de la Ministra de Educación Adriana Cantero de llegar a cada rincón de la provincia  y que  confía a esta Dirección Provincial de Educación Rural su realización. Así fue que, a partir  del mes de mayo, llegamos por los caminos de las ruralidades a espacios donde vivenciamos la cotidianeidad de acciones que atestiguan un presente escolar, construido desde prácticas de cuidado de las infancias. Tal como señalan Rockwell y Ezpeleta (1983) las escuelas son construcciones sociales que acumulan historias políticas, institucionales y locales, historia que puede leerse en clave de tradición, y que sin embargo es desafiada permanentemente por el devenir de lo que construimos desde la perspectiva de lo común.

Ahora bien, ¿Qué puede constituir lo común, aquello desde lo cual unir, entramar y crear historias en el ámbito escolar de cada escuela rural santafesina? Las prácticas docentes resultan comprensibles no sólo por el cumplimiento de determinadas funciones sino además por la trayectoria de los y las educadores rurales como producto de una historia social, del contexto epocal en el que la escuela está, las formas institucionales y organizativas. En tal sentido la categoría de espacio social rural reconoce las determinaciones sociales que inciden en las instituciones escolares, así como el ámbito social en el que estas se inscriben, que está atravesado por posiciones construidas y reforzadas en base a estereotipos posibles de ser reflexionados en las escuelas.  Cuando pensamos en las escuelas lo hacemos no solo desde la materialidad, o reduciendo su accionar al desarrollo conceptual parcelado en materias, más bien la concebimos desde una formación integral atravesada por actos que nos implican afectivamente, reconociendo que en ellas aprendemos a vincularnos, y es un espacio social educativo donde niños y niñas tienen la oportunidad de dimensionar situaciones que los atraviesan para comprenderlas, instrumentándose en procesos de transformaciones personales y colectivos.

Karina Kaplan (2022) sostiene que las emociones se organizan en el escenario escolar reivindicando el derecho a la ternura en tanto organizador de saberes socialmente significativos como la convivencia. Las escuelas las hacemos personas que latimos, que buscamos abrigo y que fabricamos sueños. La escuela es más que edificios y paredes en la medida en que sus cimientos se basan en las condiciones de posibilidad de fabricar lazos humanos. (Kaplan, 2022:p.11) Cada vez que niños y niñas tienen oportunidades para reflexionar acerca de situaciones estructurales naturalizadas en torno a la distribución material y simbólica de recursos sociales, acceden al patrimonio de la educación y conocimiento en tanto derechos indiscutibles a la hora de pensar transformaciones sociales profundas. Los habitus emotivos no son naturales, se aprenden y constituyen un tipo de aprendizaje más, susceptible de enseñarse o tomarse como punto de partida para acciones cognitivas tales como el análisis, la reflexión, el estudio, la comprensión, la argumentación, entre otras. El afecto, los sentimientos pasaron a formar parte de una cultura afectiva inscribiéndose como categoría interpretativa para poder acceder al corazón de las prácticas pedagógicas (Kaplan,2021,p.12).

 

Durante las acciones de Escuela que Rueda pasamos como DPER por  más de 350 escuelas de nivel inicial y primario, tiempos en los que participaron más de 400 docentes y 4500 niños y niñas de una propuesta lúdica, artística, científica y fundamentalmente educativa. Desde ésta vivencia de gestión, con jornadas donde experimentamos situaciones potentes de convivencia e intercambio entre niños, niñas, docentes y familias que no se conocían previamente; es que podemos decir que lo que constituye lo común en la modalidad rural, es el modelo pedagógico. Categoría definida por Terigi (2008)  como una producción específica en respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnxs agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Condiciones que suponen el reconocimiento de particularidades que pueden entenderse como restricciones pero también como oportunidades, y en tal sentido destacamos que el plurigrado habilita la formación de vínculos y relaciones que se transforman en recursos para los sujetos sociales. Desde ésta perspectiva relacional e histórica, la organización de la enseñanza y el aprendizaje no siguen caminos lineales, sino que es tensionada por la multidimensionalidad en sociedades que reconocen las diferencias, las desigualdades, las luchas, que van significando la educación como práctica social y humana orientada por acontecimientos que tienen la potencialidad de ser reflexionados en los escenarios escolares de la modalidad rural. 

Al respecto Raewyn Connell (2009) estableció principios de diseño curricular para que aquello que enseñamos se oriente en la dirección de la justicia social; proponiendo:

• recuperar los intereses de los menos favorecidos, significa recuperar la perspectiva de quienes han sido colocados y naturalizados en los bordes sociales. Al respecto en una presentación realizada por una escuela rural, la docente de nivel inicial junto a niños y niñas de sala de cuatro y cinco bailaron murga, al tiempo que comentaban que cada paso de éste baile enraizado en la cultura afro, tiene significaciones particulares para comprender la esclavitud. Y qué esta situación originada en contexto de colonización, de dominación cultural, puede ser perfectamente comprendida por niños y niñas sí les hablamos al respecto de quienes fueron esclavizados.
• promover la participación democrática de niños y niñas, con prácticas concomitantes de diálogo, escucha, análisis, apertura a diversidad de perspectivas, respeto, como maneras de convertir las escuelas en espacios donde realizar y vivenciar derechos.
• la producción histórica de la igualdad, que lejos de ser estática, nos desafía imbricándose con la justicia curricular que consiste en disponer estrategias educativas para producir más igualdad en el conjunto de las relaciones sociales a las que está unida el sistema educativo (Connell,2009,p.4)

En ésta dirección también Félix Angulo Rasco (2016) afirma que la escuela necesita promover tres tipos de justicia: cognitiva, ecológica y afectiva. La justicia afectiva apela a que, en un mundo mercantilizado de emociones superficiales, la escuela ha de convertirse en un espacio donde realizar el derecho de las infancias y juventudes a ser cuidadas, amadas y protegidas. La escuela debe ser justa como proyecto cultural.(Kaplan,2021,p. 12) Y esta invitación a habitar y practicar como educadores una pedagogía del cuidado se transforma en resistencia frente a ordenes sociales injustos, entramando la ternura con la formación de la sensibilidad que necesitamos para que la historia de los demás,nos importe, nos conmueva y movilice a organizarnos solidariamente, cooperativamente. Estas amarras simbólicas y subjetivas prolongan la piel social permitiendo el aprendizaje de la empatía, al tiempo que produce lazos sociales que nos hacen sentir parte; esto explica como la escuela puede ayudar a reparar las heridas sociales (Kaplan, 2018).

Entonces, el modelo pedagógico que construyen los y las docentes, garantiza la inclusión educativa a través de políticas educativas universales que recuperan el imperativo de aternurar las infancias, gesto que trasciende los espacios urbanos, rurales, provincias, países, conmoviendo y convocando a la humanidad en general y la docencia en particular. Y no es cualquier conmoción, sino una que parte del espejarnos en los ojos de niños y niñas para los que quizás soñamos una infancia propia que no tuvimos, pero que queremos garantizar desde el amor y la ternura, para que sean ellos capaces de soñarse y soñar con memoria viva aquellos derechos que todavía nos faltan. Y esto fue ratificado por familias y educadores rurales con los que trabajamos en las nueve regionales de educación santafesinas.

Entonces, tejer tramas contribuye a contrarrestar los sentimientos de soledad y desamparo que pueden vivenciar las y los estudiantes y sus familias (Kaplan, 2022,p.12) Es desde las coordenadas de la ternura como opción que revalidamos cada acción de cuidado escolar por y para aquellas niñeces que permanecen en los bordes de las escuelas. Seguiremos trabajando para que todas y todos puedan ingresar y ser alojados/as, bienvenidos/as y que allí mismo además puedan acceder al patrimonio que se distribuye y que constituye la primera y clara posibilidad de acceso al bienestar que todas y todos tenemos derecho, y que reconoce al afecto como mediador imprescindible. Y el afecto puede pensarse también para saberes socialmente significativos como las ciencias incluidas en la curricula escolar, enlazadas por la curiosidad imperturbable, las preguntas, y el "seño ésto porqué es así", tan propio de niños y niñas. Paula Bombara plantea que, la formalización propia de la ciencia que vamos adquiriendo en los modos de mirar el mundo que nos rodea, que van apareciendo como interrogantes que denotan un pensar propios de científicas/os se aprende en las escuelas. En la infancia aprendemos a leer los cuerpos mucho antes que a entender las palabras. Ese saber queda escrito en las capas más profundas de nuestro entendimiento. Hoy, personas mayores, tal vez no le demos importancia pero hubo un momento en que ese modo de leer el mundo fue lo que nos permitió sobrevivir. Gracias a esa lectura de gestos y movimientos fuimos “entrando” en el lenguaje. Una palabra cantada no se recibe igual que una palabra cansada o que una palabra enojada o dicha por deber. (Bombara,2019)

Diciembre es un tiempo especial en tanto momento para pensar en lo que hemos hecho, recorrido y compartido y como vamos a tomar envión para seguir andando y dejar las marcas que queremos dejar porque no elegimos la docencia para transcurrir, sino para transformar en algo la vida de los niños y niñas santafesinas, es nuestra lucha, a veces suena desigual porque las batallas son grandes y a veces se pierden, pero vale totalmente las penas y alegrías darlas, porque son batallas culturales que fijan  rumbos. Que tal vez no en lo inmediato, sino en lo posterior, alguien más las rescaten para seguirlas dando con la esperanza de que las huellas que vamos dejando son huellas habilitantes para aquellos  a quienes más vulnerabilidades los intersectan, aquellos que más marginados están de otras oportunidades y que llegan a las escuelas atravesados por sus historias de vida. Son estas historias las que llenan de sentido el quehacer cotidiano desafiando sentidos comunes respecto a trayectorias ideales, historias que se cuentan y comparten en cada pregunta, cada mirada, cada lectura, cada dibujo, cada juego, cada silencio, cada risa, cada abrazo. 

Y en cada uno de nosotros podemos reconocer huellas afectivas que las experiencias escolares nos han dejado y en la que hemos construido un "ser alguien" en la vida, y como somos esa mirada escolar interiorizada, la responsabilidad que implica nos invita a caminar tomando el amor, la ternura, el cuidado en tanto saberes socialmente significativos a enseñar y aprender colectivamente. Entonces, estaríamos desactivando, desaprendiendo marcas naturalizadas como la violencia -que es una conducta social aprendida- posibilitando a las infancias el auto reconocimiento y la afirmación de identidades construidas y sostenidas amorosamente. Estas infancias son quienes están en las escuelas con docentes que generan propuestas diarias orientadas a recuperar las trayectorias totales que, de otros modos, se perderían en el tiempo escolar, de no ser por educadores que, al nombrarlos, al vestirlos con el poder de la palabra propia, del nombre propio, marcan y orientan proyectos de vida enriquecidos por la ternura y el amor. Y este resulta ser el modo más efectivo de dejar huellas habilitantes para una mejor humanidad compartida con los que sí tienen, con los que si pueden, con los que todavía siguen concentrando sin darse cuenta de que en la distribución justa, en el reparto, en las garantías por la educación y conocimiento como bienes sociales;  está la verdadera expectativa de una humanidad mejor.

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Bibliografía:

Bombara, Paula (2019) Cuando la curiosidad florece y nos amplia la mirada. 

Connell, Raewyn (2009) La justicia curricular.(Año 6 no. 27 jul 2009) Buenos Aires.LPP, Laboratorio de Políticas Públicas

Cragnolino,E. Lorenzatti,M (2002) Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas para pensar la formación docente inicial. Revista Página año 2, números 2 y 3. Escuela de Ciencias de la Educación. UNC.

Kaplan, Karina (2021) La justicia afectiva en la escuela como horizonte. Educación en movimiento
Segunda época, núm. 4 / 31 de agosto de 2021

Kaplan, Karina (2022) La afectividad en la escuela. Buenos Aires, Ed. Paidos.