La Evaluación, la otra mirada (II)

Video de apertura:

Diana Mazza- "Lazos sociales y afectos en la escuela" En el marco de las 28.° Jornadas Internacionales de Educación. 45.° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, abril de 2019

 

Pensar la educación en términos de relaciones

“(…) si somos individuos que no tenemos nada que decirnos los unos a los otros, todo lo demás es pura ejecución de saberes instrumentales, de metodologías vacías, de competencias unidireccionales; y no estaremos transformando realmente nuestras condiciones de vida en común.”

Marina Garcés

 

La escuela transita, en tiempos de quedarnos en casa, una experiencia inédita que pone en relieve la dimensión ético política, la responsabilidad, la confianza y la autoridad que en toda práctica educativa se juega, generando condiciones de posibilidad de trascendencia de las trayectorias de los estudiantes.

En este tiempo, nuevos significados tanto como sus efectos, hacen más real la idea de que toda acción educativa, y aquí ubicamos sin duda la evaluación, así sea el armado de una simple prueba escrita, es una acción ética y política ya que produce efectos.

Los modos de evaluar hablan, muestran, develan los posicionamientos políticos y éticos de los docentes, sus marcos teóricos, sus ideologías, sus maneras de hacer y concebir la educación. Y cuando hablamos de modos de evaluar nos referimos a qué se evalúa, cómo, cuándo, para qué, por qué, a quién y, sobre todo, la lectura que se hace de las respuestas de los estudiantes y qué se hace con esa lectura: constatar hipótesis sobre su rendimiento, colocar una calificación muchas veces arbitraria, sellar la promoción de alguien, determinar un destino. (Horacio Ferreyra, Fabiana Castagno, María A. Salgueiro, 2012)

Pensar la evaluación desde esta perspectiva o mirada como también la que aporta Diana Mazza en el vídeo de apertura, nos ayudaría a visibilizar sentidos, significados, posiciones, ideologías, relaciones, convicciones que no siempre se discuten cuando tenemos que evaluar y asumir los efectos que esas evaluaciones producen en las trayectorias de los estudiantes.

 

Los Modos de evaluar, determinan destinos

Estamos convencidos de que cada modo de evaluar, determina efectos o produce condicionantes en las trayectorias de los estudiantes. En este Post, en el que se intenta poner en diálogo la escuela, la familia, la comunidad, la vida y el futuro de tantas generaciones por venir, insistimos en permitirnos reflexionar sobre nuestro posicionamiento y búsqueda de nuevos y mejores destinos para los estudiantes, cuando evaluamos.

Por ello, nos proponemos poner en espejo dos modos de evaluar, donde el hecho educativo de la evaluación tiene total injerencia tanto en lo social como en lo pedagógico.

Para este ejercicio, incorporamos, en nuestro análisis y cotejo, un episodio de un programa de televisión polémico que nos interpela como sociedad y pone a la Escuela en discusión. Por otro lado, presentaremos en espejo, la contracara del episodio en cuestión: La historia de Gabriela, narrada por una docente argentina sobre lo que aconteció en una mesa de examen. Ambas puestas, la ficcional y la real, nos impondrán una reflexión sobre nuestros modos de evaluar, y claridad acerca de conceptos epistemológicos que tienden a fortalecer la mirada

 

Presentamos el Fragmento de “Los Simpson” donde Bart reprueba un examen, y por otro un texto de Lucía Gorricho “Dijo que no sabía nada” sobre una evaluación particular.

 

1. Bart reprueba:

Bart reprueba, Parte 1:

https://www.youtube.com/watch?v=Re6cn613p-I

Bart reprueba, Parte 2:

https://www.youtube.com/watch?v=WAwCXkqKzPA

En estos fragmentos de Los Simpson vemos que la evaluación presentada es sumativa, cuantitativa, no procesal ni formadora. No tiene lugar a la argumentación (puesto que es de modalidad múltiple choise). La evaluación tiene sentido solo como medición de logro o fracaso, se utiliza para identificar el error, la conducta desviada, con intención de normalizarla. Se somete a Bart a un juicio sobre sus notas, y su “pésimo” rendimiento. Los códigos son aprendidos, pues Bart –sobre el final- parece reconocer o “comprender” lo que intentan transmitir el psiquiatra y la docente, y dice: “está bien, soy tonto” (contexto de evocación). En tanto forma de realización, el código, en palabras de la profesora se explicita al decir: “si no aprobás, no pasás de año” (lo que podría verse como una forma inapropiada de realización).

Los significados de la escuela se hacen públicos logrando una legitimación social; el código sobrepasa los límites de la escuela: Homero reemplaza un dibujo de Bart de la heladera pegando por sobre éste una evaluación de Lisa con calificación 10. La escena demuestra una relevancia de la nota –un prestigio- sin importar el principio de selección y combinación de significados. La reunión de la profesora y el psiquiatra con los padres acentúa esta idea (reforzándola con un test psicológico).

La docente hace explicito ese código, manifestando un bajo nivel de involucramiento en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, y en la evaluación como instancia de aprendizaje. Hay un conflicto entre el control que ejerce la escuela y la docente en el aula, y las necesidades del alumno como agente de su propio aprendizaje. No se habilita un currículum que cobre vida en el aula, por el contrario, es un currículum estático y muy poco reflexivo. Un ejemplo claro –e irónico- utilizado en el capítulo es que el tema de la evaluación semestral es “colonización”, y en lugar de habilitar discusiones argumentativas sobre emancipación (y en especial en un país como EEUU) se opta por una evaluación normativa y memorística.     

2. El texto “Dijo que no sabía nada”, tratado en el Post anterior La evaluación, la otra mirada (I), muestra a una docente con otra forma de evaluar. Se hace presente un código muy distinto al del caso antes visto. Cabe compartir en este punto el concepto de código. El código es aprendido, pero no enseñando, es la gramática implícita del aula, de la clase, y de sus formas particulares, que se respira y que nuestros estudiantes descifran diferentemente sin ser necesario explicitarlo. La idea del código en educación es introducida por Basil Bernstein. Tomaz Tadeu Da Silva citando a este autor -y esta idea crucial en su obra- dice: “Se aprende el código siempre de forma implícita, al vivir en las estructuras sociales en las que el código se expresa. En el caso de la educación, esas estructuras se expresan a través del currículum, de la pedagogía y de la evaluación” (Da Silva, 1999)

En este segundo caso que compartimos, podemos ver como Lucía Gorricho en la antesala de la evaluación explicita la gramática a su alumna: “le dije que yo tenía toda la voluntad de aprobarla pero que era fundamental que escribiera algo para que pudiera justificar la nota”. De esta manera la docente deja implícitamente muy claro el código del examen: la evaluación como instancia de aprendizaje, la evaluación por sobre la calificación, la evaluación como algo muy diferente a calificar. Ese gesto permitió a la estudiante decodificar otras relaciones con su profesora y con la evaluación, generando un lazo en una instancia que habitualmente está distanciada por la nota y las tensiones exitistas de su aprobación.  

A partir de reiterar en este Post la experiencia de Gorricho nos proponemos compartir este brevísimo video, que transmitiera un canal como noticia nacional y recuperado en YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=dNKAkIrvUns

 

La construcción del referente en la evaluación

Estas escenas se presentan en dos lenguajes distintos: uno audiovisual – animado y otro en forma textual, pero también existen otros dos lenguajes que subyacen en sus respectivas prácticas áulicas: la construcción del referente a evaluar. Las claras diferencias de actuación en la maestra de Bart y en Lucía Gorricho podrían inspiran respuestas a cuestiones del orden de: ¿Cómo construye la docente la acción de evaluar? ¿cómo se construye el rol de evaluadora? ¿cómo se construye ese referente a evaluar? ¿Cómo se han pronunciado en uno y otro caso sobre la realidad que evalúan?

Hay una diferencia muy interesante en estas evaluadoras. La maestra de Bart lo tuvo todo el año como alumno y pudo generar un perfil de él, anticipando una especie de efecto Pigmalión. Con esta idea de profecía autocumplida se llega a la instancia de evaluación acreditativa con una carga extra, la del deber ser. Con otra tesitura Gorricho según relata en “Dijo que no sabía nada” se encuentra con una alumna que nunca antes había visto, aunque le dieron referencias. La evaluación no corre con la presión del sistema de acreditación, no hay un juicio previo de la docente sobre la niña, tampoco una intención de control o normalizadora. Por el contrario, el examen se orienta a la expresión, la producción, el contexto donde vive y los despliegues subjetivos sobre el mismo. La evaluación está dirigida a ese referente que tiene un mundo interior, una singularidad. Un referente que no “es” sino “está siendo”, al igual que la propuesta de evaluación que prevalece en el tiempo no como instancia de acreditación sino como un aprendizaje mutuo (alumna-docente), compartido y continuo. Lucía Gorricho lo expresa en la frase de cierre del texto: “pasó de año y por eso no estará en mi aula durante este ciclo lectivo, pero espero cruzármela en los pasillos o en el patio y preguntarle: ¿Cómo fue tu día de ayer? ¿Lo querés contar en un papel?”

 

Cierre

Este tipo de ejercicios en el que los docentes nos proponemos el análisis de casos, para llegar a ciertas y probables conclusiones, van posicionando epistemológicamente la mirada. Sería muy grave hoy considerar que correrse de la evaluación sumativa sería quedarnos sin instancias de evaluación.

Cuando decimos que los modos de evaluar, determinan destinos estamos abriendo, como dicen Garcés y Mazza, o la docente Gorricho, un nuevo horizonte donde pensar juntos para estar mejor, pensar la educación en términos de relaciones, educar para reconocernos, reconstruir conocimiento e integrarlos y evaluar para transformar y transformarse es habilitar un sitio de convivencia y confianza que nos podría hacer más felices.

 

Bibliografía

Anijovich, R., Marlbergier, M., Sigal C. (s.f.). Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad. Buenos Aires, Buenos Aires.

Da silva, T. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías de currículo. Belo Horizonte, Brasil: Autêntica Editorial

Garcés, M. (2019). Educación y Emancipación. Buenos Aires: www.fundacionluminis.org.ar.

Gorricho, L. I. (2017). Frutillas. Un libro sobre Educación y Trabajo. Mar del Plata: Text Version | FlipHTML5.

Ferreyra, H., Castagno, F., Salgueiro, M.A. (2012). Significados y efectos en torno a la evaluación. Revista –RIIEP– / ISSN: 1657-107X / Vol. 5 – No. 2 / Bogotá, D.C. – julio – diciembre 2012 / pp. 85 – 92.

 

Documento:

Consejo Federal de Educación. (2020). Resolución CFE N° 363/20. Capital Federal.

Recuperados:

Fundación Luminis: Diana Mazza- "Lazos sociales y afectos en la escuela" En el marco de las 28.°    Jornadas Internacionales de Educación. 45.° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, abril de 2019

https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=RkTWlUC9-Xs&feature=emb_logo

Video, Entrevista a Lucía Gorricho, que transmitiera un canal  nacional  y recuperado en Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=dNKAkIrvUns