Trayectorias estudiantiles en el nivel superior: cuando la enseñanza se convierte en un factor condicionante en el sostenimiento de las trayectorias.
Crear la ocasión inmersa en las coordenadas del destiempo de un tiempo personal requiere de un espacio propicio que implica acercar a los/las jóvenes a otras instancias de encuentro con el aprendizaje como un instante valorado.
Instalar la puesta en acción sobre las trayectorias estudiantiles abre la posibilidad de reflexionar sobre prácticas conjugadas y habilitantes de nuevos formatos para deleitar escenas novedosas y potenciales colectivos. Es allí donde las trayectorias estudiantiles en el nivel superior abren nuevos caminos de espera, respeto y significados en el proceso formativo.
La Subsecretaría de Educación Superior invita a la lectura “Trayectorias estudiantiles en el nivel superior: cuando la enseñanza se convierte en un factor condicionante en el sostenimiento de las trayectorias” con la autoría de la Prof. Lic María Paula Carignano del ISPI 9110 de la “Sagrada Familia” de la ciudad de Rosario, como acontecimiento valorativo de la formación docente de la Provincia de Santa Fe.
¡Muchas gracias María Paula!
Subsecretaría de Educación Superior.
Mg. Patricia Moscato.
Trayectorias estudiantiles en el nivel superior: cuando la enseñanza se convierte en un factor condicionante en el sostenimiento de las trayectorias.
Uno de los principales problemas del nivel superior es el abandono de las carreras por parte de los estudiantes, la diferencia existente entre el número de estudiantes que ingresan y el número aquellos que logran recibirse y obtener el título. Si bien existen gran cantidad de casos de desgranamiento en cursos avanzados, Ana María Ezcurra (2011) afirma, a partir de sus propias investigaciones, que el 60% de los estudiantes que abandonaran la carrera de Nivel Superior durante el cursado lo hacen antes de iniciar el segundo año.
El desafío del Nivel Superior hoy es la permanencia de los estudiantes en el mismo, por lo cual proponemos problematizar el ingreso, en lugar del abandono y/o desgranamiento, para pensarlo como un proceso de transición que implica cada vez más discontinuidades y rupturas, en orden a la diversidad de trayectorias educativas y de capital cultural con el cual ingresan los estudiantes pero considerando que aún debemos visibilizar en los Institutos de Enseñanza Superior[1] que las condiciones institucionales, los docentes en el aula, y la enseñanza son factores dominantes en la construcción del proceso de afiliación del estudiante, lo cual los convierte en objeto de intervención en torno al sostenimiento de las trayectorias estudiantiles en el Nivel Superior.
A lo largo de las dos primeras décadas del siglo XXI, Argentina se inserta en un proceso regional que busca a través de políticas públicas garantizar el derecho a la educación en el Nivel Superior. En el 2008, la Organización de los Estados Iberoamericanos, en la declaración de la Conferencia Regional sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, propuso cambiar el carácter elitista de la formación superior universitaria especialmente y atribuirle al estado la responsabilidad de ser garante de la Educación Superior como bien público y derecho universal (Álvarez & Conci, 2022).
La obligatoriedad del Nivel Secundario y su consecuente masificación, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006, generó un efecto expansivo en la matriculación del Nivel Superior en general y posibilitó el acceso al mencionado nivel, de sectores o estratos que antes no accedían por no haber concluido los estudios de Nivel Secundario. Esta obligatoriedad, ha motivado, en la mayoría de quienes egresan de la secundaria y en muchos adultos, la necesidad de continuar sus estudios y/o capacitación como medio para una mejor inserción laboral. La expansión en el ingreso de adultos y jóvenes al nivel superior durante las dos décadas iniciales del siglo XXI estuvo acompañada de la creación de nuevas instituciones y la descentralización de grandes universidades.
Según las investigaciones dirigidas por Álvarez y Conci, en nuestro país se crearon 26 universidades públicas y 11 privadas; 9 de estas nuevas universidades públicas fueron emplazadas en zonas de mayor necesidad educativa, según lo refieren dichas investigadoras, al mismo tiempo que se produjo una descentralización de universidades de grandes centros urbanos del país como CABA, y/o Córdoba y el crecimiento de la matrícula universitaria en un 49,8% durante el período comprendido entre el año 2000 y el 2017 (Álvarez & Conci, 2022:91). Si bien en menor volumen, pero con grandes similitudes el crecimiento del número de IES de gestión privada y de gestión pública, fue acompañado por el aumento de ingresantes en un 118,7% desde el año 2000 al 2018 (Álvarez & Conci, 2022:71); 563 fueron los nuevos IES de gestión estatal y 84 los IES de gestión privada que se crearon durante el mismo período (Álvarez & Conci, 2022:92).
Según datos publicados en 2018 por la Federación de Asociaciones Educativas religiosas de la Argentina (FAERA) la matrícula del Nivel Superior No Universitario ha registrado desde el año 2003 una expansión y crecimiento del 37,2%, y el informe de Educación Superior en Iberoamérica de 2016, afirma que, entre 2010 y 2014, la tasa anual de crecimiento promedio de la matrícula del Nivel Superior no universitario[2] fue de un 5%, mientras que el mismo indicador arrojó un 3% para el Nivel Universitario (García de Fanelli, 2016: 14) y de la totalidad de los estudiantes que cursan estudios de Nivel Superior en nuestro país, incluido el Universitario, el 30% estudia en institutos de formación docente, o de formación técnico-profesional, o mixtos (García de Fanelli, 2016: 4).
Sin embargo, como afirman Benchimol, Pogré, y Poliak, (2020) junto a varios autores que investigan esta problemática, el ingreso sostenido de jóvenes y adultos al nivel superior y el incremento de diferentes propuestas educativas e instituciones, no es garantía que egresarán o que concluirán sus estudios; existe una sustancial escisión entre el número de ingresantes y el número de egresados. Evidentemente la permanencia y egreso dependen de una multiplicidad de factores que no son sólo del orden singular, es decir que no responden exclusivamente a las situaciones de vida y a las particulares trayectorias escolares en los niveles obligatorios de los ingresantes, sino que responden también y sustancialmente a condiciones y habitus institucionales del nivel superior.
Problematizar el abandono y la deserción, más allá del perfil del ingresante sobre el cual ya tenemos un diagnóstico exhaustivo a partir de los datos propios que generamos en los IES y de las cuantiosas investigaciones que se realizan sobre esta temática, significa poner el foco también en lo institucional como condicionante en la producción de las trayectorias educativas de los estudiantes, es decir reconocer que los factores institucionales y pedagógicos también configuran sustancialmente las trayectorias estudiantiles. Las altas tasas de no continuidad de los estudiantes ponen de manifiesto la inflexibilidad estructural de las instituciones para alojar a grupos de estudiantes diversos y con trayectorias escolares diversificadas, porque como explican Gorostiaga y Domini (citado por Benchimol, Pogré, y Poliak, 2020:118) si se analizan los perfiles de quienes no continúan los estudios de nivel superior, son los sectores más desventajados económicamente y las poblaciones que por su origen étnico han estado tradicionalmente excluidas del nivel superior, en donde encontramos los mayores números de abandono. Esto es una tendencia estructural de toda América Latina a la cual Ezcurra (2011) denomina una inclusión excluyente socialmente condicionada, es decir que todos puedan ingresar al Nivel Superior sin ningún otro requisito que los estudios de nivel secundario terminados, no garantiza por sí mismo el acceso pleno a la formación superior. Muchas veces, el Nivel Superior se convierte en una especie de puerta giratoria (Escurra, 2011), porque de la gran cantidad de estudiantes que ingresan sólo se graduará un pequeño porcentaje, y la mayoría de esos ingresantes abandonarán en primer y segundo año.
Por eso es necesario interpelar el ingreso[3] como categoría con todas las aristas que lo delinean, para no incurrir en el mandato selectivo fundacional del nivel superior, y superar el riesgo que, al colocar la mirada en los estudiantes exclusivamente, estemos reproduciendo dicho mandato de manera inconsciente, operando a modo de habitus institucional en el colectivo docente; es decir problematizar el ingreso[4], en lugar de problematizar el abandono, la deserción o el desgranamiento.
Este modo en que nombramos la problemática de la no continuidad masiva de los ingresantes tanto en universidades como en los IES, nos señala el supuesto que refiere a que el problema está en el estudiante y en su falta de habilidad y/o destreza para lograr la afiliación institucional y la afiliación intelectual[5] por las todas las razones que se vinculan al perfil del ingresante. Si pensamos qué es abandonar, es dejar algo asumido como compromiso y nos preguntamos ¿los estudiantes cuando no prosiguen sus estudios qué es aquello que están dejando? ¿cuál es el compromiso que han roto? Si pensamos en deserción, los desertores son los soldados que abandonan su función sin la debida autorización, y tiene la connotación de ser considerados traidores a la Patria. En este sentido, Benchimol, Pogré, y Poliak (2020) nos preguntan ¿son los ingresantes que no continúan sus estudios “traidores”? ¿a quién/quiénes traicionan? (131). Ambos términos tienen como sujetos de la acción a los estudiantes, ¿quiénes son los que abandonan? ¿quiénes son los que desertan? El desgranamiento hace referencia a la pérdida de granos de una espiga o choclo, y además a la separación de granos que se hacía antiguamente a través de diferentes cernidores para ir seleccionando los mejores granos. ¿Por qué hay estudiantes que las instituciones “perdemos, que se desgranan”? ¿Hay que hacer pasar por un tamiz a los estudiantes? ¿Existe una cernidor invisible e inconsciente que procede a desgranar y separar aquellos que no serán merecedores de obtener un título docente o técnico-profesional?
Esta configuración de sentido está fuertemente arraigada en el inconsciente colectivo de profesores y alumnos. Los mismos estudiantes se autoidentifican como causantes exclusivos y excluyentes de las circunstancias que no los dejaron continuar los estudios (familia a cargo, jornadas extensas de trabajo y en muchos casos trabajo informal, lejanía de las instituciones de formación, situación socio-económica) y se apropian del discurso que los descalifica como posibles estudiantes de nivel superior por aquello que no saben y que supuestamente ya deberían haber aprendido en el nivel secundario (Ezcurra, 2011, Benchimol, Pogré, y Poliak, 2020). Pero este sentir, también es compartido por los estudiantes que han logrado continuar y hasta egresar. Manifiestan el esfuerzo considerable e individual que les ha requerido transitar el ingreso al nivel superior en primer y segundo año y superar los avatares propios del proceso de afiliación. Perciben el ingreso como un espacio simbólico que muchas veces se presenta de un modo hostil (Pierella, 2014).
Por otra parte, las instituciones de Nivel Superior venimos desplegando en torno al sostenimiento de las trayectorias estudiantiles, estrategias que se focalizan en el estudiante como portador del problema, son intervenciones periféricas, aproximaciones tradicionales de primera generación (Ezcurra, 2011) y cuyos supuestos responden muchas veces a funciones remediales o en todo caso propedéuticas. Estas intervenciones como actividades de apoyo, talleres extra-clases de alfabetización académica, y/o tutorías individuales y/grupales, son al decir de Barefoot (2005 citado por Ezcurra) intervenciones al margen.
Las instituciones conforman un condicionante primario y decisorio para el desempeño académico y la permanencia de los estudiantes, junto a la enseñanza y el currículo (Ezcurra, 2011), por lo cual las políticas institucionales de sostenimiento de las trayectorias deben “superar intervenciones periféricas que ignoran la enseñanza y que son categorizadas como aproximaciones tradicionales de primera generación y desarrollar estrategias de segunda generación, con eje en el currículo” (Kift, 2009 citado por Ezcurra, 2011). Habitualmente, la enseñanza y el aula no son considerados como condicionantes de la permanencia estudiantil, y sin embargo las instituciones desempeñan un “rol prevalente en la construcción de fracaso o éxito académico de los alumnos” (Ezcurra, 2011:38). Los estudiantes refieren que muchas veces la hospitalidad de algunos docentes (Pierella, 2014) ha sido un factor decisorio para continuar los estudios junto a la relación que establecen con sus pares. La socialización, como ya se ha expresado en varias oportunidades, es fundamental para el alumno en su proceso de afiliación institucional. Percibimos que las mayores dificultades para la configuración de las trayectorias formativas de los estudiantes en el Nivel Superior, sin dejar de considerar los demás condicionantes, responden a la discontinuidad en el itinerario formativo.
Consideramos que el desafío que se nos presenta a los IES es que, partiendo de las políticas de articulación de primera generación que ya desplegamos, formular propuestas pedagógicas[6] superadoras de segunda generación con eje en el currículo, (Kift, citado por Escurra, 2011) en el enseñar y en el aprender. Problematizar el ingreso implicará a su vez la construcción colectiva con el equipo docente de un problema de intervención (Greco, 2012) en orden al enseñar y el aprender en el nivel superior como objeto de trabajo, y hasta poder delinear quizás una pedagogía de la afiliación como propone Coulon (citado por Gómez Mendoza & Álzate Piedrahita, 2010) o pedagogía de la transición (Mc Innis citado por Escurra, 2011) focalizando el desarrollo de la misma desde un enfoque curricular en el primer año de ingreso, en donde aparecen los mayores índices de no continuidad.
Este abordaje teórico y conceptual del sostenimiento de las trayectorias, nos permite empezar a pensar que gran parte de los problemas que los ingresantes manifiestan para lograr el habitus de estudiante de Nivel Superior, responden a sus dificultades para comprender los códigos del trabajo intelectual en dicho nivel, pero que en realidad éstos deben ser enseñados por los profesores. El dominio de dichos códigos no tiene por qué ser parte del capital cultural con el cual ingresa el estudiante. Es decir, será tarea de los institutos de formación superar el supuesto de la identidad compartida al decir de Feldman (2014), problematizar la enseñanza y los modelos de transmisión en el Nivel Superior considerando la heterogeneidad del aula más allá de las individualidades y del caso por caso, ponderar la centralidad que tienen las estrategias de enseñanza hoy en el mencionado nivel y crear nuevos espacios y tiempos de formación en el trabajo áulico para que todos los estudiantes puedan aprender en virtud de las finalidades formativas de la carrera elegida. Delinear y desplegar con el equipo docente de cada institución una pedagogía de la afiliación propia, pertinente y situada pero que acompañe sistemáticamente desde el aula los procesos filiatorios de los ingresantes en el primer año de estudios, es el próximo horizonte desafiante, que a nuestro parecer se nos presenta a los institutos de formación técnico-profesional y a los institutos de formación docente.
|
Bibliografía.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
[1] De ahora en adelante se utilizará la sigla IES indistintamente para designar a los Institutos de Educación Superior, sin distinción alguna por ser de gestión estatal o gestión privada.
[2] La Ley Nacional de Educación Superior N° 24521 define al Nivel educativo nombrado “Educación Terciaria” antiguamente como Nivel Superior No-Universitario, es decir lo define por aquello que no es. Esta designación ha traído debates al interior del sistema, en los ámbitos públicos y domésticos de los propios IES. La definición por la negación ha generado muchas veces la necesidad de reafirmar ante la sociedad la razón de ser y existir que el nivel tiene, sus singularidades y su complementariedad con el sistema universitario (FAERA, 2018). Entendemos, por esto expuesto, que en los últimos años, comenzó a designarse Nivel Superior y Nivel Superior Universitario.
[3] Denominamos ingreso, al trayecto educativo que transita el estudiante desde que culmina sus estudios secundarios y el primer año de estudio en nivel superior (Pogré, 2020, 114) en el cual el sujeto experimenta una notoria discontinuidad respecto de la experiencia escolar anterior (Terigi, 2021), razón por la cual el ingreso es abordado al decir de Terigi (2021) en términos de transición escolar. Por otra parte, se agrega a la problemática del ingreso, que las trayectorias de los individuos que se inician en el Nivel Superior ya no son lineales, sino que muchos ingresantes responden a trayectorias asincrónicas y/o reversibles al decir de Otero (2011)
[4] Problematizar, desde la perspectiva de Beatriz Greco (2012), implica un trabajo en conjunto en torno a la construcción de un problema no como un obstáculo a remover sino como una situación a comprender constituida por diversos aspectos, dimensiones, relaciones visibles e invisibles que se producen en la trama de la organización y son objeto de intervención del equipo de gobierno y demandan el despliegue de un dispositivo de intervención.
[5] A través de la afiliación, el ingresante aprende el oficio de ser estudiante y es un proceso fundamental en la carrera de cualquier persona que quiere obtener un título de Nivel Superior; si no logra la afiliación, si no logra este aprendizaje no llegará a recibirse, y muy probablemente abandonará la carrera por sentirse ajeno a este nuevo mundo, por no haber podido descifrar e incorporar los nuevos códigos propios del Nivel Superior. La afiliación implica un doble proceso, la afiliación institucional y la afiliación intelectual (Coulon, 1995; Pogré, 2021). En ambas dimensiones operan los mismos mecanismos de adquisición y aprendizaje y hay factores extraacadémicos, como la socialización entre pares, que favorece la afiliación. Los estudiantes de Nivel Superior logran la afiliación institucional cuando logran conocer la organización y las lógicas institucionales propias de la gramática de Nivel Superior, dominar las reglas y normativas, y sobre todo respetarlas lo cual implica aplicarlas no sólo comprenderlas, y hasta transgredirlas. Cuando el estudiante haya podido identificar los códigos propios del trabajo intelectual, cuando haya podido interiorizar aquello que le era extraño al ingreso, cuando logra transformar esos códigos en prácticas (uso de vocabulario específico, dominio de la lectura y escritura por citar algún ejemplo), habrá logrado la afiliación intelectual. Este proceso implica una nueva vinculación con la construcción del conocimiento, y la adquisición de aprendizajes, mientras que la afiliación institucional implica una nueva manera de socialización institucional (Pogré, 2021)
[6] Nos parece pertinente mencionar algunos autores (argentinos y extranjeros) que vienen interpelando la pedagogía tradicional del nivel superior. María Acaso, Paloma Manzanares y Alejandro Piscitelli, a partir de investigaciones en universidades de España y Argentina, desarrollan categorías que cuestionan e interpelan las pedagogías tradicionales, denominadas por Acaso como pedagogías tóxicas, es decir que responden al formato de transmisión vertical y unidireccional. Piscitelli, nos invita a reflexionar sobre la arquitectura de la clase, romper con el formato de lección magistral y reemplazar las arquitecturas verticalistas y descentralizadas por arquitecturas horizontales y descentralizadoras, modificando el rol del docente y el rol del estudiante en la clase.
| Autor/es: | LEONETTI, GISELLE EDIT |
