Sobre incertidumbres y planificaciones. Diálogos con Gustavo Bombini para pensar las prácticas de formación e investigación.

El ejercicio de la docencia, fundamentada en la investigación, posibilita formar a los y las estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales de su elección mediante el desarrollo de diversas propuestas, el uso de métodos pedagógicos que faciliten el logro de los fines éticos y académicos de la formación docente.

Por su carácter difusivo y formativo la formación docente tiene la función social que determina para el profesor/a responsabilidades científicas y morales frente a sus estudiantes, a la Institución y a la sociedad, siendo una de las estrategias fundamentadas para el desarrollo científico, tecnológico y humanístico el compromiso con la investigación.

La educación superior se constituye como una responsabilidad de gran trascendencia social donde su misión es promover sujetos con mayor nivel de conocimiento y con capacidad para pensar/ actuar en las diversas demandad de la vida académica.

La subsecretaria de educación superior presenta la propuesta sobre “Sobre incertidumbres y planificaciones. Diálogos con Gustavo Bombini para pensar las prácticas de formación e investigación” a cargo de la profesora María Mercedes Monserrat. Directora del Proyecto de Investigación INFoD Nº166 y Coordinadora de Investigación del ISP Nº6 Dr. Leopoldo Ch. Melo de Coronda.

¡Muchas gracias ISP N°6!

 

Subsecretaria de Educación superior.

Mg. Patricia Moscato.

 

Sobre incertidumbres y planificaciones. Diálogos con Gustavo Bombini para pensar las prácticas de formación e investigación.

* María Mercedes Monserrat. Directora del Proyecto de Investigación INFoD Nº166 y Coordinadora de Investigación del ISP Nº6 Dr. Leopoldo Ch. Melo de Coronda.

 

 

El 2022 fue un año rico en producciones, encuentros y diálogos para el equipo de investigación del Instituto Superior de Profesorado Nº6 Doctor Leopoldo Chizzini Melo de Coronda. A partir de la aprobación en la Convocatoria 2021 realizada por INFoD del Proyecto de Investigación centrado en el estudio de la enseñanza de la planificación en la formación docente en el marco de la emergencia sanitaria por COVID, se inició un proceso de trabajo arduo de producción de conocimiento situado acerca de esta problemática, pero así también un esfuerzo por instalar este tema como un problema en las reflexiones y prácticas cotidianas de nuestro instituto. Es por eso que dedicamos nuestros afanes y gran parte de nuestros recursos en ofrecer la posibilidad de, como comunidad educativa, dialogar abiertamente con especialistas sobre estas temáticas que nos inquietan. Esperamos en esta comunicación poder dar cuenta de estas experiencias y de la forma en que nos ha enriquecido el poder pensar y hacer con otros.

 

La investigación.

Iniciamos nuestro proyecto de investigación como un simple grupo de docentes reunidos en torno de una actitud curiosamente reflexiva y una intencionalidad de construir conocimientos acerca de nuestras propias prácticas. Con la convocatoria de INFoD se direccionaron nuestras expectativas y labores hacia la escritura de un proyecto que pudiera ser aprobado y que nos permitiera canalizar estas ansias de conocer. La temática se fue constituyendo como problemática en la medida en que pudimos ir delimitando nuestras necesidades, agudizando el sentido de nuestra búsqueda y, principalmente, cuando pudimos canalizar a través de ella las inquietudes que podíamos percibir como comunes con colegas y estudiantes en las prácticas cotidianas de la formación docente.

Entendimos que la planificación en sí misma es una problemática propia de la formación docente pero que a la vez se define de nuevas formas cuando se la piensa como objeto de enseñanza. En este sentido, y situándonos en los campos disciplinares de las didácticas general y específicas, fuimos delimitando nuestras intencionalidades y nuestro objeto. Finalmente, para ajustarnos a los requerimientos de la convocatoria, situamos temporalmente nuestro objeto de estudio en el marco de la emergencia sanitaria por COVID, en el área temática de “La enseñanza en las nuevas escenas pedagógicas” y en el nivel de la formación docente. Nos propusimos indagar cómo se construye la planificación docente como objeto de enseñanza en los espacios curriculares de los profesorados de educación secundaria del ISP Nº6 de Coronda en el contexto de emergencia sanitaria (2020-2021) y explorar las modificaciones que se introducen a partir de las incertidumbres propias de este contexto particular.

Consideramos que la situacionalidad marcada por la pandemia alteró las prácticas de enseñanza en todas sus formas e impulsó la necesidad de un cambio en la formación de docentes que requiere ser fundada en conocimientos certeros, entre ellos, conocimientos para pensar la enseñanza en contextos de alta incertidumbre e imprevisibilidad como los recientemente experimentados. Supusimos que las modalidades de enseñanza a distancia implementadas en el contexto de emergencia sanitaria y la dificultad de hacer prácticas de residencias presenciales en las escuelas secundarias resignificó la enseñanza de este contenido, la planificación docente, y transformó las valoraciones que se hacen del mismo. Entonces vimos muy necesario caracterizar las formas en que se definió este contenido, los criterios de los cuales se lo hizo y los sentidos que se le atribuyeron en este contexto para construir saberes que permitan traducirse en fundamentos para nuevas propuestas formativas.

Nos preguntamos más específicamente: ¿Qué acciones y decisiones se ponen en juego en la práctica de definir este objeto de enseñanza en este contexto? ¿Desde qué concepciones epistemológicas, pedagógicas, didácticas y de escritura se construyen? ¿Qué dinámicas se dan entre los campos de la formación, disciplinas y actores institucionales en su construcción? ¿Qué otras condiciones se reconocen que influyen en esta práctica? ¿Qué cambios se observan en esta práctica a partir del contexto de emergencia sanitaria? ¿Qué sentidos adquieren lo incierto y la indeterminación en esta práctica en este contexto?

Un volver sobre los marcos teóricos conocidos y la búsqueda de nuevas categorías y de investigaciones precedentes nos permitió identificar un conjunto de conceptos que funcionan como sensibilizadores frente al campo de la práctica y que nos exigen metodológicamente un enfoque cualitativo flexible que reconozca los múltiples cruces en que se expresa la realidad estudiada. Optamos por un corte exploratorio y descriptivo con intencionalidad de reconocer y describir algunas características fundamentales del fenómeno en estudio y construimos un diseño flexible en el que los conceptos teóricos no pretenden constreñir los eventuales hallazgos que emergen del campo. En un primer momento, pretendimos abarcar todo el universo de los espacios curriculares de los cinco profesorados de educación secundaria del ISP Nº6, realizando un muestreo intencional o teórico a partir del reconocimiento de los espacios significados como referentes por los mismos actores institucionales, pero luego vimos que debíamos ajustarnos para hacer viable el proceso de investigación. Es por ello que optamos por abarcar los espacios de Taller de la práctica III y IV, que reconocemos como relevantes, en tanto en ellos la planificación es un contenido prescripto. También vimos necesario hacer una reconstrucción del contexto particular de la emergencia sanitaria en los años seleccionados como marco temporal de nuestra investigación y para ello recurrimos a la lectura de normativas y comunicaciones nacionales, jurisdiccionales e institucionales que nos permitieran describir las condiciones en las que se realizaron las prácticas de enseñanza y evaluación en este periodo. Una vez realizado el trabajo de campo que consistió en la lectura de documentos, una entrevista al Director del ISP Nº6 y 18 entrevistas a docentes a cargo de los talleres de práctica, y con el material dispuesto para ser analizado, volvimos a preguntarnos cómo es pertinente analizar las planificaciones docentes cuando son objeto de estudio de una investigación.

 

Incertidumbres y planificaciones.

Desde el marco teórico que nos sostiene, consideramos que en la formación docente se planifica y se enseña a planificar, en tanto proceso reflexivo sobre la construcción metodológica (Edelstein,1997), género o modo particular de escritura y producto/artefacto simbólico-cultural escrito, porque se valora muy positivamente esta práctica, aunque se le atribuyan diferentes significados. Se entiende que es una práctica y un contenido de formación, donde confluyen los saberes de todos los campos de la formación (general, específico y de la práctica) y que deben ser enseñados y aprendidos en diversos espacios curriculares, cuya adquisición es fundamental para un o una estudiante de profesorado.

La planificación es una práctica institucionalizada, cotidiana y central, en todos los niveles del sistema educativo y un objeto de enseñanza ineludible en la formación docente. Los planes de estudio, programas o proyectos de cátedras (Steiman, 2012) y los diseños de clases son objetivaciones (Terigi,1999) en el devenir de los procesos curriculares. Pueden asumir diversos formatos, sentidos y funciones en las esferas burocrático-administrativa, académica y de poder (Diaz Barriga, 1995). Varios autores (Cols, 2011, Palamidessi y Feldman, 2009, Vezub y Augustowsky, 2000) reconocen la existencia de dos modelos que impactan en la práctica de la planificación: el racional-tecnicista y el procesual-práctico (también llamado crítico o socio-político). En ambos casos, el principal sentido es la anticipación y orientación de la enseñanza, con marcadas diferencias en las pretensiones de prescripción, neutralidad y universalidad, y en la centralidad dada en el proceso a la reflexión y deliberación docente.

En este sentido, el proceso reflexivo y decisional propio de la construcción metodológica (Edelstein,1997) se sintetiza en una escritura que es idiosincrática y contextuada, singular y creativa, individual o colectiva, con géneros y estilos diversos (aunque algunos bastante institucionalizados), determinada por (y determinante de) arbitrarios culturales . Se presenta en el plano institucional como un objeto material y simbólico, como herramienta burocrática y de control/evaluación, como guía/organizador o hipótesis de trabajo, como síntesis/ justificación o racionalización de un conjunto de decisiones didácticas, y como una forma de comunicación/representación de una práctica.

En la formación docente, la planificación es práctica y objeto de enseñanza. Su transmisión está regulada por las mismas prescripciones y tradiciones que otros contenidos y se suele abordar como contenido en los espacios de prácticas o residencias docentes. Constituir un objeto de enseñanza (Gvirtz y Palamidessi,1998) o definir un contenido, es una fabricación (Terigi,1999). Si bien podemos reconocer espacios sociales relevantes de dónde se toman como referencia conocimientos y saberes (el mercado, las disciplinas científicas, el mundo del arte, del deporte, etc.), los contenidos se construyen en el devenir curricular. Lo prescripto sufre transformaciones (descontextualización, selección, jerarquización, secuenciación, exclusión, recontextualización y resignificación) en función de las traducciones, interpretaciones y asignaciones de sentidos que hacen los diferentes sujetos del curriculum (Feldman y Palamidessi,1998; Terigi, 1999), en estrecha relación con cuestiones de poder y autoridad (Gvirtz y Palamidessi,1998). En el nivel institucional y áulico, podemos hablar de una "especificación" del curriculum (Terigi, 1999), donde tienen mucho peso las tradiciones disciplinares, las academias, discursos pedagógicos y didácticos que regulan y norman la educación, discursos acerca de los sujetos y sus aprendizajes y discursos administrativos acerca de los sistemas educativos, entre otros. Todos ellos canalizados a través de los saberes prácticos y conocimientos profesionales (Montero,2001) de los y las docentes, construidos y transformados durante la formación inicial y continua con el aporte de diversos campos y de la reflexión sobre la práctica. Estos son quienes hacen la traducción final, construyendo lo que Chevallard (1998) llama el "texto del saber", esto es, la narrativa pedagógica que da cuenta del objeto construido, de las elecciones tomadas, de la propuesta didáctica que se pone a disposición de los procesos de aprender; que es una hipótesis de trabajo, con espacios de indeterminación.

Consideramos, siguiendo a Bárcena (1993), el principio de incertidumbre como explicativo y regulador de las prácticas de enseñanza. Este autor plantea que toda práctica educativa es técnica y que la anticipación es un rasgo de inteligencia necesario para darle direccionalidad ética y política. No obstante, señala también que las zonas de incertidumbre se “atajan” con una sólida estructura de reflexión práctica, deliberación y toma de decisiones. Las perspectivas tecnicistas, en cambio, entienden a la planificación como estructurante de las prácticas de la enseñanza, con el riesgo de homologar enseñanza con planificación, y desde allí, postular que una minuciosa anticipación podría garantizar la enseñanza y los aprendizajes, desconociendo el carácter espontáneo, intuitivo, inédito, imprevisible que define a la enseñanza (Litwin, 2018) e imprime rasgos dinámicos a la planificación.

El contexto de emergencia sanitaria trastoca los parámetros desde los cuales se configuraban las zonas de incertidumbre, ampliándose su indeterminación y sumando otros riesgos y temores en el atravesamiento de lo inédito (Balmaceda, 2020). Las múltiples afectaciones en la vida organizacional, marcadas fuertemente por la implementación de estrategias de educación remota en la emergencia (Dussel, 2020), plantearon la necesidad de reorganizar la formación en los espacios de prácticas que implican la presencia en escuelas y el trabajo frente a alumnos y, al poner en tensión el carácter situado del aprendizaje en el campo de la práctica, abrieron la posibilidad de problematizar algunos saberes, rutinas y supuestos, como el de la planificación.

 

Diálogos con Bombini.

Con esta investigación en marcha, quisimos poner a consideración de la comunidad educativa de nuestro instituto nuestro trabajo, algunas hipótesis y primeros resultados, para compartir con docentes y estudiantes, e implicarlos/as en este proceso de pensamiento que no les es ajeno. Invitamos a varios referentes destacados por sus trayectorias y estudios, y logramos definir un encuentro presencial con quién es para nosotros y para gran parte de nuestra comunidad un autor ineludible a la hora de hablar de las prácticas en la formación docente: el Dr Gustavo Bombini. Habíamos notado en las primeras lecturas e interpretaciones de las entrevistas realizadas a nuestros colegas que la referencia a la obra de Bombini sobre el guión conjetural y las formas alternativas de escritura de las prácticas docentes en las prácticas de residencia era un elemento que se repetía con insistencia. Entendimos que su presencia en nuestro instituto podía abrir una posibilidad de diálogo e instalar esta temática en un espacio intersticial entre los talleres de práctica y la investigación, así como entre la formación general, la específica disciplinar y de la práctica. Es decir, podría ser una conexión, una bisagra, entre quiénes estamos construyendo praxis sobre la enseñanza de la planificación en la formación docente.

Volvimos a su obra y vimos que nos identificamos con la problematización que él hace, junto con su equipo de investigación, sobre la escritura en las prácticas docentes, que coincidimos con su postura de un docente- practicante- autor/a que construye su identidad en los procesos de escritura, y con el valor de esas escrituras en la construcción de conocimientos sobre las prácticas. También nos permitió puntualizar nuestra intencionalidad de destacar que las propuestas de enseñanza en los espacios de prácticas y residencias se nutren de herramientas de la investigación cualitativa (como las narrativas autobiográficas, las observaciones participantes, las entrevistas) como un argumento más para seguir trabajando en la institucionalización de los espacios de investigación en los institutos de formación docente, ya que por el momento es algo más bien aislado, que sólo podemos hacer algunos y algunas docentes. Entendimos que su presencia en nuestro instituto podría contribuir a salirnos del prejuicio de que la lectura y la escritura son objetos y prácticas propias de los campos de la Lengua y de la Literatura; poner en discusión los géneros de escritura de las planificaciones y las escrituras propias de las reflexiones sobre la enseñanza entre los y las docentes y estudiantes; y repensar las prácticas hegemónicas considerando la ficción como herramienta para explorar y posicionarse como escritores/as de la propia práctica, como autores/as de un conocimiento pedagógico situado, dando lugar a lo imprevisto, al asombro, suspendiendo los prejuicios sobre quien aprende, como posicionamientos didácticos potentes para pensarnos como formadores.  Propusimos en este encuentro presencial con el especialista ofrecer una actividad de formación estilo conferencia, para docentes y estudiantes y para docentes de las escuelas asociadas e instituciones educativas de la región, acerca de los guiones conjeturales y otros textos para la planificación y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza; y, paralelamente, un trabajo conjunto con el especialista y el equipo de investigación, del tipo asesoría, para evaluar y tomar decisiones sobre el análisis e interpretación de los datos del proceso de investigación en curso.

Tanto la conferencia como la asesoría fueron diálogos amenos y horizontales, donde el autor habló en primera persona, haciendo referencias permanentes a su historia de vida personal y profesional, a los modos en que se conectó inicialmente con las prácticas docentes y a las referencias y aportes que ha tomado a lo largo de su trayectoria de otros autores, de marcos teóricos directamente vinculados con la Lengua y la Literatura -su campo propio- y de otros más ajenos. También hizo permanentes conexiones entre las reflexiones sobre la propia práctica, como una actitud propia del trabajo docente, y las estrategias y los resultados de las investigaciones en los campos didácticos y pedagógicos, que nutren y se enriquecen a la vez de esas prácticas. Nos mostró sus afinidades con algunos aportes de las literaturas y de las pedagogías de la escritura, del campo de la antropología y de la etnografía, y de cierta didáctica de engarce socio antropológico. A su vez señaló sus diferencias con ciertas posturas prescriptivas de algunas lingüísticas y de algunas didácticas que imponen reglas del juego muy rígidas para pensar el campo de la formación. Nos mostró que la práctica o residencia del estudiante de formación docente se enmarca en el devenir de las mismas prácticas docentes y de una subjetividad particular, proceso altamente singular que se transita como una especie de metamorfosis, donde la escritura en primera persona, autobiográfica, muchas veces en tensión con el currículum y con las escrituras académicas, permiten trascender los géneros, corriendo el horizonte de las convenciones, creando nuevas reglas de juego para superar el miedo a escribir, "ablandar la mano" y ganar confianza en el propio proceso de escritura-subjetivación.

En este sentido, el guión conjetural se plantea como un objeto distinto de la planificación, porque se corre del lugar de “documento” -de control, posible de ser evaluado- para constituirse como espacio de diálogo donde se construye una voz propia -de autoría-, dónde se escribe un proceso formativo -el propio-, pero donde también se escribe sobre lo que pasa dentro del aula, en tono de autorregistro o narrativa o ejercicio de la memoria; escrituras que son parciales y temporales, siempre guiadas por hipótesis reflexivas y que incluyen la voz de los otros/as como interlocutores. Desde esta afirmación, nos ayudó a preguntarnos cuáles son los dispositivos que permiten la reflexión en la práctica y cómo dialogan las tradiciones de formación docente, las academias, las políticas educativas, el currículum; y qué es lo que se negocia en ese espacio entre la lengua propia y las lenguas ajenas. Nos mostró el poder de conjeturar en el campo de la formación, el valor del “Plan B”, que también puede funcionar, de los conocimientos acumulados en las prácticas docentes (que, nos advierte, es necesario relevar); así como el riesgo de burocratizar la herramienta, tornando una exigencia del trabajo docente esas escrituras, como la de los guiones conjeturales, que son valiosas en tanto se ejercitan en la formación inicial o continua, para empezar a pensar de determinada manera, de una manera propiamente docente. Asimismo nos invitó a pensar la incertidumbre propia de las prácticas y la incertidumbre específica del contexto de la pandemia como impotencia, como la imposibilidad de asumir una tarea, de ejercer un derecho y la frustración de intentar volver a un orden que ya no existía. Nos invitó a leer en los datos recogidos en nuestra investigación el recorrido de decisiones que los y las docentes van tomando como distancia entre la propuesta inicial de enseñanza escrita (en y para otro contexto) y el relato posterior sobre sus propias prácticas, dónde dan cuenta de los modos de hacer diferenciados que surgieron como respuestas a ese momento de incertidumbre. Nos quedan resonando las ideas de repertorio didáctico, artesanías y artes de hacer, autoría, y una dirección posible de búsqueda de la riqueza de la palabra del/de la docente, desde un oído sensible como investigadores, de aquellas “categorías nativas”, de las formas singulares en que ellos y ellas nombran esto que hicieron o que pudieron hacer durante la pandemia para enseñar a planificar. 

La conferencia, la asesoría y estos diálogos -informales y generosos- con el investigador nos permitieron como equipo renovar nuestras decisiones sobre el análisis de los datos e instalar en la comunidad educativa de nuestro instituto la pregunta por la enseñanza de la planificación docente. Invitamos a ustedes a compartir con nosotros/as estos diálogos visitando el registro de la conferencia en la página de YouTube de la Coordinación de Investigación del ISP Nº6 (https://www.youtube.com/watch?v=ObR-UcVTMiI), donde esperamos sus comentarios.

 

Bibliografía citada

Augustowsky, G & Vezub, L (2000) La planificación docente: tradiciones, usos y renovación en el contexto de la transformación curricular. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, 16. Recuperado de: http://repositorio.filo.uba.ar/handle/filodigital/6620

Balmaceda, J (2020) ¿Enseñar y Aprender en tiempos de pandemia? En Abrate L. et al. Aprendizajes y prácticas educativas en las actuales condiciones de época: COVID-19 (pp 59-64) (1a ed.) Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades.

Bárcena, F. (1993) El tratamiento de la incertidumbre en la enseñanza reflexiva: bases para una teoría del juicio pedagógico. Revista de educación. 300, (105-132). Recuperado de: http://hdl.handle.net/11162/70402

Davini, M. C. (2015) La formación práctica docente. Buenos Aires: Paidós.

Díaz Barriga, A. (1995) Docente y programa. Buenos Aires: Rei Argentina y Aique Editorial.

Dussel (2020) La formación docente y los desafíos de la pandemia. Revista Científica EFI · DGES (6) 10 ,13-25

Edelstein, G. (1997) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En: Camilloni, A. (comp.) Corrientes didácticas contemporáneas. 1o edición. Buenos Aires: Paidós.

Edelstein, G. (2002) Problematizar las prácticas de la enseñanza. Revista perspectivas. 20(2), 467-482.

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Feldman, D. & Palamidessi, M. (2009) Programación de la enseñanza en la universidad Problemas y enfoques. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento. Recuperado de: https://www.fcecon.unr.edu.ar/web-nueva/sites/default/files/u32/programacion_de_la_ensenanza.pdf

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar: condiciones y contextos. (1ra ed.) Paidós: Buenos Aires

Montero, L. (2001) La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo sapiens.

Steinman, J. (2012) Más didáctica. San Martín: UNSAM EDITA.

Terigi, F. (1999) Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana

 

* Profesora y Licenciada Ciencias de la Educación por la UNER, Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes (UNL), Especialista en Ciencias Sociales con mención en Lectura Escritura y Educación (FLACSO), Especialista en Ciencias Sociales con mención en Curriculum y prácticas escolares (FLACSO). Docente titular por concurso, docente interina y Coordinadora del Departamento de Investigación del Instituto Superior del Profesorado Nº6 de la ciudad de Coronda. Directora del Proyecto de Investigación Nº 166 Convocatoria INFD 2021 y del Proyecto de Investigación Nº2228 Convocatoria INFD 2014. Miembro de los equipos de investigación CAI+D 2009, 2011 y 2016 de la FHUC/UNL. Jurado en la Comisión Evaluadora de las Convocatoria 2013 y 2016 de la Agencia Santafesina de Ciencia, Tecnología e Innovación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Provincia de Santa Fe..  Miembro del Tribunal Evaluador del Concurso de Oposición de titularización de horas cátedra del Nivel Superior. Tutora del Ciclo de Formación para aspirantes al cargo de Supervisor y tutora en el concurso de Ingreso a la Docencia en los niveles Inicial y EGB en el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Directora, co-directora, evaluadora y jurado de tesis en carreras de posgrado de la FHUC/UNL. Miembro del Comité Editorial y evaluadora externa de la Revista Itinerarios Educativos INDI, FHUC/UNL. Ha publicado capítulos de libros, ponencias, artículos en revistas especializadas, publicaciones audiovisuales; y participado en jornadas, congresos y seminarios como organizadora, coordinadora, expositora y asistente.