Pensando  en Alfabetización matemática “de la mano del Maestro  Freire”

“Aprender a leer, alfabetizarse, es antes que nada aprender a leer el mundo, a comprender su contexto; es una relación dinámica que vincula lenguaje y realidad”. Paulo Freire

El maestro Freire propuso una incansable lucha contra el silencio de los pueblos a través de la educación, ofreciendo una lectura crítica como el valor de la educación como práctica de la libertad, como una acción cultural, imprescindible para el cambio social y el asentamiento de una sociedad formada por hombres y mujeres libres. Una acción pedagógica y política cuya piedra angular residía en la alfabetización crítica de pueblos silenciados por estructuras de dominación social, económica y cultural.

No en vano, su discurso pedagógico surgió y se popularizó en el contexto de lucha de anti alfabetización política, así mismo planteó una educación en la que la experiencia teórica educativa, dialogara con la experiencia sensorial e inmediata de la vida cotidiana.

La concientización del lugar propio en el mundo como posibilitador de grandes transformaciones permite develar la esencia del maestro en su pensamiento coherente con su acción encarnada en su toma de decisiones sociocomunitarias en clave educativa.

La Subsecretaría de Educación Superior tiene el agrado y honor de presentar una producción académica crítica pedagógica de la Profesora Beatríz Bricas, quien generosamente brinda sus conocimientos escriturados acerca de la Alfabetización matemática al colectivo del nivel para continuar pensando y repensando a la educación como derecho de la mano del Maestro  Freire .

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

 

Pensando  en Alfabetización matemática “de la mano del Maestro  Freire”

Prof. Beatriz Bricas

Tomo la posta a partir de la reflexión que provocan desde el texto “De la mano del Maestro Freire” las Profesoras María del Luján Lozano y Estrella Mattía, y me permito usar las palabras finales del mismo para disparar otras

Nuestro papel, no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla  a él, sino dialogar sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en una prédica en el desierto”. (Freire,1985: 54) 

Y si de apropiación de saberes matemáticos se trata, la “prédica en el desierto” suele ser un reclamo de muchos docentes que no encuentran modo de hacer descubrir a sus estudiantes las posibilidades que la construcción del conocimiento matemático ofrece. La demanda es fuerte en el nivel primario, mucho más en el secundario pero insoslayable en el Nivel Terciario para los que forman a los futuros maestros y profesores que se desempeñarán en aulas de matemática. Y es aquí donde la reflexión se nutre en las palabras de Freire y nos lleva a preguntarnos: ¿En qué visión del mundo se constituye cada sujeto en el intercambio? ¿Hay intercambio cuando “hablamos” e intentamos imponer nuestra visión del mundo para dar contexto a la apropiación de algún saber?¿Cuánto de imposición y cuánto de diálogo o creación hay en el proceso? Un educador, que se rige por procedimientos autoritarios o paternalistas, inhibiendo la curiosidad del educando, termina entorpeciendo su propia curiosidad y por tanto prescinde de la búsqueda de la visión del mundo del educando; no la tiene en cuenta, porque ha perdido la necesidad de considerarla. Paulo Freire, en su Pedagogía para la autonomía, continúa en este pensamiento, insistiendo además en el sentido de la curiosidad como derecho, aportando un importante aspecto a nuestro análisis

Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el deber de luchar por él, el derecho a la curiosidad. Con la curiosidad domesticada puedo alcanzar la memorización mecánica del perfil de este o de aquel objeto, pero no el aprendizaje real o el conocimiento cabal del objeto. La construcción o la producción del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de "tomar distancia" del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de "cercar" el objeto o hacer su aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar.

Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pregunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor, especie de respuestas a preguntas que nunca fueron hechas. Esto no significa realmente que, en nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan burocráticamente. La capacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es, que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos adoptan es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. [ ] Cuanto más realizo estas operaciones con un mayor rigor metódico tanto más me aproximo con mayor exactitud a los hallazgos de mi curiosidad. (1985: 40)

Nos encontramos aquí frente a una minuciosa descripción del modo de acceso al conocimiento y en particular al modo en que concebimos el hacer matemática en el aula para todos los niveles; y en el que habrá que centrar la atención, cuando de decisiones se trata, para las/os que formamos maestras/os: respetar la curiosidad como derecho, fomentarla, estimular la propia pregunta, y sobre todo, y vaya si no nos remite a muchas clases de matemática no deseadas, desarrollar una curiosidad no domesticada en ejercicios repetidos, en un ir y venir de preguntas y respuestas estériles o en una burocracia de planteos que no responden a las necesidades de quien aprende … ni de quien enseña. Cuando un educador elige un método para que el alumno resuelva y lo priva de “hacer” según sus posibilidades, está “domesticando” sus ideas y deja de respetar la autonomía de su ser de educando.

Pensamos entonces, en maestros capaces de asombrarse para poder asombrar a otros, de no perder su propia curiosidad y capacidad de preguntarse para poder despertar la pregunta en otros. No sólo la pregunta sobre el saber en sí mismo sino la pregunta por la visión del otro respecto de ese saber; y sea cual sea su historia escolar la revisen para acompañar en la construcción de las historias de otros; y si es necesario, derriben antiguos caminos para apropiarse de diversos saberes.

El aula de matemática, nos permite entrar a esta lógica, con un sencillo ejemplo, cuando de certezas y asombros se trata: Desde niños, identificamos la forma del dado con la de un cubo y así se presenta desde el Nivel Inicial. Pensamos en un dado y en la posibilidad de utilizarlo en un juego de azar a partir de la equiprobabilidad de caer sobre cualquiera de sus caras, y tenemos una imagen mental de los dados “usuales” con seis caras cuadradas iguales que remiten a poliedros, o sea, a que todas sus caras “deben” ser planas, y se naturaliza al cubo como la única posibilidad de dado. ¿Es así? Si de poliedros regulares se trata, en realidad, son cinco los que permitirían construir un dado, esto es, que se constituyen en opciones para que “pueda caer” con igual posibilidad en cualquiera de sus caras… El cubo es uno de ellos. Así, ampliamos nuestra idea original pero seguimos naturalizando el concepto de dado como poliedro…¿Es así? Si avanzamos en la interrogación, la pregunta y el riesgo nos encontramos con “un dado esférico”, imposible de pensar bajo las anteriores concepciones- ¡un dado que no tiene caras planas!-, que funciona con otro principio- con contrapesos interiores- pero también tiene la posibilidad de “caer” en una de las seis mismas posibilidades que el dado cúbico, por lo tanto, sirve como dado. ¿Qué nos permite “ver” esta secuencia? Estamos frente a otras lógicas, a permisos para dudar, para la creatividad y el asombro, y ante la necesidad de un maestro que no cierre la puerta a nuevas definiciones, a diferentes paradigmas, que provoque a su alumno a abrir y no a cerrar e inmovilizar, a otros sujetos que tienen otras visiones. En palabras de Paulo Freire, en por Una Pedagogía de la pregunta

Hay una relación, indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica acción, transformación. La “burocratización” implica la adaptación, por lo tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana. (2013:76 )

 “Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar.” (Pedagogía del oprimido, 1985: 64)

Y es así entonces, que cuando estamos frente a un acto de asombro, pregunta y riesgo, de desarrollo de la creatividad y no de memorización mecánica o de adaptación; de comprensión y producción en un contexto que permita el planteo de preguntas en problemas que otorguen sentido a la construcción de cada saber, estamos frente a la real posibilidad de alfabetizar matemáticamente.

Con alfabetización hacemos referencia a las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos que la humanidad ha producido a lo  largo de su historia. (MEC Santa Fe, Alfabetización, 2003:13). Entendiendo que cada área habla de una manera diferente sobre el mundo, y los alumnos sólo podrán acceder a los conceptos o ideas que contienen esos diferentes lenguajes si logran descifrar los contextos en los que se insertan y negociar sus significaciones. (MEC Santa Fe, Integración, 2003:13).

Para alfabetizar matemáticamente, entonces, habrá que compartir los modos de conocer y por ende de comunicar los conocimientos matemáticos. Habrá que pensar en construir una relación dialógica entre educador y educando, buscando optimizar la comunicación, y seguramente “el desarrollo de la comunicación en la clase de Matemática se optimiza si se enfrenta a los alumnos a una diversidad de situaciones con diferentes propósitos que promuevan hablar, escuchar, leer y escribir” (MEC de Santa Fe; 2003:24). Escuchar y leer para comprender, hablar y escribir para producir. Así, la clase de matemática- y todas las clases- se organiza y planifica con actividades que, ordenadas en función de una intencionalidad, fluyen en un intercambio que incluye de manera explícita y pensada estas cuatro habilidades y pone en el centro de la escena la comunicación, y por lo tanto al lenguaje.

Si esto lo pensamos como indispensable en el aula de los Niveles Inicial, Primario y Secundario, cuánto más en la Formación Docente; sin declamarlo, sino haciéndolo vivir en el aula de Nivel Terciario. Es un ejercicio interesante “ver” una secuencia didáctica  – conducida quizás por otro – registrando y listando cuáles de las acciones provocan a hablar y cuáles a escuchar tanto a estudiantes como a docentes; cuáles a leer para comprender una consigna o la producción de otro y cuáles a escribir para producir una intervención propia. Interesante porque muchas veces en las clases de Matemática se descubre la predominancia de acciones de escuchar – la palabra del maestro-, de copiar – leer consignas de libros o pizarrones-, o de hablar pero no necesariamente de cuestiones inherentes al saber circulante. Recíprocamente, planear una secuencia que guarde un equilibrio entre todas estas habilidades eligiendo convenientemente acciones donde los saberes circulen poniendo el énfasis en la lectura o en la escritura, en la escucha o en el habla. Sobre todo porque al analizar desde este lugar las actividades se descubren sus intenciones últimas en tanto a la relación dialógica de las mismas, además de su coherencia, su utilidad, su necesidad y se desarrolla, al decir de Freire, el “buen juicio” y la “competencia profesional” en los futuros/as maestros/as. Se pregunta una docente en formación: “Podría incluir un dictado de números en esta secuencia didáctica? O habría que descartarlo?” Lejos de dar respuestas absolutas, y menos aún descalificantes, o de pensarlo desde una visión ajena a lo que sucede en las aulas reales,  devolver el análisis considerando ¿qué oportunidades de hablar, leer, escribir o escuchar ofrece esta actividad? ¿aparecen en la secuencia didáctica oportunidades de desarrollar las restantes habilidades?,¿se encuadra este dictado en la intencionalidad de apropiación de los saberes que me propongo? ¿son contextos adecuados para dar sentido a la apropiación de estos saberes?,¿están siendo consideradas las visiones y necesidades de sus educandos en esta actividad?; éstas y muchas otras preguntas fomentarán seguramente la toma de decisiones docentes y sobre todo promoverán la democratización del aula de Matemática y su Didáctica y por añadidura la de Matemática en el nivel para el que se forma.

Si bien la Formación Docente es momento de alfabetización académica, no menos importante es vivenciar durante la misma herramientas para una alfabetización inicial que, partiendo quizás desde otros paradigmas a los que signaron la propia, resulte ampliadora del derecho a alfabetizarse a sus futuros alumnos y alumnas.

Nuevamente resuena la palabra de Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido, que no se refirió con exclusividad a educación matemática, pero se constituye en un cristal para observar nuestras prácticas en el área, prácticas que en oportunidades naturalizan acciones repetidas intentando cambiar los resultados, y por supuesto fracasan

De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente,  memorizan  y  repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen  de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o  fichadores  de cosas que archivan.[ ] Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los  otros.  Búsqueda  que  es  también esperanzada. (1985: 52)

Y cierro estas reflexiones, con una invitación a seguir entramando textos, desde diferentes áreas del conocimiento, desde lugares diversos, con miradas que complementen y amplíen. Con los hilos posibles y necesarios que aporta la palabra del Maestro Freire.

Referencias bibliográfícas:

Freire, Paulo, (1985). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI editores. Buenos Aires.

Freire, Paulo (2013). Una Pedagogía de la pregunta Siglo XXI editores. Buenos Aires.

Freire, Paulo. (2003). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI editores. Buenos Aires

Ministerio de Educación de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular. (2003) “Alfabetización”. Santa Fe

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular. (2003). “Integración de las áreas en el proyecto de alfabetización”. Santa Fe.

 

Prof. Beatriz Bricas

Profesora en Matemática especializada en su Didáctica para los Niveles Inicial y Primario.

Se ha desempeñado en la formación de grado y en la capacitación de Docentes de Educación Primaria, Inicial y Especial en los Institutos N 16 de Rosario y N 24 de V.G. Gálvez y en posgrados en los Niveles Terciario y Universitario de la Provincia de Santa Fe.