Acción Formativa N° 67 “Paisajes del YO, una unión sensible en el espacio”
Módulo: Mundos imaginarios, lúdicos y expresiones artísticas
1- INTRODUCCIÓN:
En este escenario inédito y complejo, con pluralidad de realidades, existen múltiples problemáticas, todas ellas entrelazadas entre sí, que toman significado y se les puede dar respuesta en forma global. Entonces, si interpretamos a las realidades del mundo de forma global, ¿no es una contradicción que en la escuela sigamos con modelos antiguos que aíslan el aprendizaje? Deberíamos preguntarnos, por lo tanto, si la educación física, la matemática, la educación artística, entre otras, ¿son áreas que tienen sus conocimientos propios y se entienden de forma aislada o deberían abordarse de forma global para que aportaran un significado pleno?
Es en este punto donde nos anclamos y donde tiene cabida la interdisciplinariedad, ya que permite interrelacionar los contenidos, objetivos y metodologías de las diferentes áreas para dar mejores respuestas a las y los estudiantes.
Por ello, para aprender a observar la realidad y dar visibilidad a sus distintas dimensiones de una manera interdisciplinar, sería recomendable partir desde distintas áreas para abordar una misma problemática en diferentes contextos.
En relación a lo dicho, la propuesta pedagógica que compartimos, tiene como finalidad reflexionar sobre cómo acompañamos a las niñas y a los niños en la construcción de saberes vinculados a la orientación y a las experiencias estéticas sensibles en espacios que puedan ser efectivamente descubiertos, habitados, vivenciados y disfrutados a través del trabajo interdisciplinario en el primer ciclo de la educación primaria.
Las y los invitamos a recorrer la propuesta.
Subsecretaría de Educación Primaria y Dirección Provincial de Educación Física
2- DIALOGAMOS CON ACUERDOS DISPONIBLES:
Cuando hablamos de interdisciplinariedad es necesario considerar un currículum que deje a un lado la estructuración y organización disciplinar de los contenidos para pasar a hacerlo de forma global, buscando las conexiones entre ellos, para que así resulte más habilitante, más posibilitador de experiencias que ayuden a interpretar el mundo.
En tal sentido, sostenemos que organizar el trabajo escolar a partir de los Módulos como ejes organizadores para poder articular núcleos que problematicen los contenidos de las diferentes áreas y/o disciplinas otorgándoles significatividad a los aprendizajes permitiendo establecer variantes y volver sobre aquellos que requieran seguir siendo trabajados en el aula. De esta forma, proponemos didácticas alternativas que animen a las y los docentes a trabajar de manera articulada con varias áreas.
Consideramos que el trabajo interdisciplinario se centra en promover una cultura institucional de colaboración y cooperatividad que garantice ofrecer una educación basada en la equidad e igualdad de oportunidades, que responda a las necesidades de aprendizaje respetando la diversidad y que valore cualitativamente el aprendizaje.
Al mismo tiempo y como parte de nuestra mirada por producir un diálogo entre Educación Física y Educación Artística ofrecemos situaciones de enseñanza que promuevan “la reconstrucción, reflexión y representación de las experiencias corporales y motrices a través de diferentes lenguajes” y “ el reconocimiento de las posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del cuerpo con su memoria personal, social y cultural, en el proceso de aprendizaje de los lenguajes artísticos”, respectivamente. (NAP Educación Física – Educación Artística. Primer Ciclo, 2004)
3- COMPARTIMOS Y RECUPERAMOS SABERES:
En esta propuesta los cruces disciplinares presentes, tienen por objetivo no sólo abordar el conocimiento de un objeto o de un recorte de la realidad desde distintas áreas disciplinares, sino evidenciar que la división del conocimiento en disciplinas obedece a razones de clasificación epistemológicas, pero que por el contrario, la realidad no se puede fragmentar. Esto lo ponemos en tensión, para fomentar en las y los docentes y en las y los estudiantes, la idea de que este diálogo puede propiciar trabajos novedosos, complejos y colaborativos entre varias disciplinas. Reconociendo a cada niña y a cada niño como sujetos activos capaces de participar en actividades significativas a las que logran integrar sus experiencias.
En otras palabras, se pretende mostrar cómo es posible trabajar en el área de Educación Física y en el área Educación Artística contenidos comunes con otras áreas y en la integración de principios epistemológicos, teniendo siempre presentes sus especificidades.
Esta experiencia pedagógica está centrada desde el eje estructurador “espacio” y como línea transversal “el cuerpo” sostenido como instrumento para la expresión a través de los diferentes lenguajes y disciplinas pero también como mediador para la comunicación y el conocimiento. Objeto y sujeto al mismo tiempo, el cuerpo y su representación son ámbitos de percepción y actuación, teoría y práctica para su construcción imaginaria, cultural, simbólica, identitaria y relacional, entre otras.
Así mismo reafirmamos a la Educación Física desde un enfoque multirreferenciado, que se ocupa del sujeto como totalidad. Este enfoque permite advertir las diferentes dimensiones y los aspectos relevantes de la motricidad humana. Al mismo tiempo, colabora en la formación integral y la apropiación de bienes culturales específicos al mejorar las posibilidades de comprender su dimensión corporal y su potencial transformador de la realidad individual y social. (Diseño Curricular de Educación Secundaria Orientada. Santa Fe)
Al mismo tiempo, la Educación Artística es también una manera de entender y representar el cuerpo a través de los diferentes lenguajes y concepciones educativas. La vivencia del cuerpo es incorporada a un contexto global del conocimiento que se vincula directamente con el mundo sensitivo, perceptivo y emocional que la escuela debe desarrollar en todas sus posibilidades. Así una situación integradora desde la interdisciplinariedad a través de los lenguajes artísticos, los aportes corporales y motrices expresivos, consiguen tender un puente conexo entre el acto y el pensamiento.
La Educación Artística y la Educación Física proponen construir situaciones pedagógicas basadas en vivencias corporales y su proyección real en el espacio de la vida para establecer relaciones inéditas entre el aprendizaje y todas sus representaciones (corporales y mentales en procesos de interrelación) reconociendo la importancia de una cultura corporal como portadora de valores y conocimiento.
Consideramos necesario compartir y analizar algunos autores y autoras que nos invitan a reflexionar sobre qué es el espacio y sobre cómo se construyen nociones relacionadas con el mismo. En relación a esto, podemos manifestar que una de las maneras de definir el espacio es pensándolo como el entorno de todos, con el cual se puede interactuar de diversas formas; según Piaget (1948) “el espacio lo constituye aquella extensión proyectada desde el cuerpo, y en todas direcciones, hasta el infinito”; y para que el niño logre convertirse en un ser verdaderamente social, debe encontrarse en la etapa evolutiva pre-operacional donde aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Por otro lado, el psicólogo Hannoun (1977) en su libro “El niño conquista el medio”, propone las bases para poder pensar qué y cómo enseñar a las niñas y a los niños a situarse en el espacio, descubrirlo y habitarlo. Este autor considera tres etapas esenciales en la evolución de las formas de aprehensión del espacio en niñas y niños:
– La etapa de lo vivido, o etapa del “aquí”, donde niñas y niños viven el espacio, experimentan las distancias, posiciones y los recorridos desde una experiencia directa con el medio, a través de su cuerpo, sus movimientos, su locomoción.
– El espacio percibido o etapa del “allá”, donde perciben el espacio sin tener que experimentarlo, podrán comprenderlo mediante la percepción y observación. Pueden distinguir las distancias y posiciones de los objetos en relación no sólo a sí mismos, sino también a otros. De esta manera, podrán adquirir la noción de un espacio geográfico.
– El espacio concebido, el “doquier”, que se corresponde con el inicio de las operaciones formales y el pensamiento abstracto, donde las niñas y los niños van adquiriendo la capacidad de localización y de aprehender el espacio matemático y abstracto.
Desde otro aspecto, Vigotsky (1995) sostiene que los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se construyen primero en el medio social, luego se reconstruyen a través del proceso de internalización en el sujeto, esto puede aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos, todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Otro concepto esencial que desarrolla Vigotsky es la zona de desarrollo próximo, que “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en una colaboración con un compañero más capaz”.
Entre otras investigaciones, el profesor y neuropsicólogo Howard Gardner nos desafía a observar, conocer y acompañar a niñas y a niños, con el fin de brindarles mejores herramientas para que puedan crecer en un mundo que estimule el desarrollo de sus capacidades personales (Rodriguez Luini; Schejtman, 2011). Define a la inteligencia como la “capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos” y elabora la Teoría de las Inteligencias Múltiples. En esta teoría el autor reconoce ocho inteligencias: la lingüística-verbal, la musical, la lógica-matemática, la espacial, la corporal cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal, y la naturalista. La Inteligencia Espacial, que nos convoca en esta oportunidad, la define como la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. (Villatoro, 2014)
Centrando la atención en lo que sucede respecto de la niña o el niño, se dice que: para actuar eficientemente en el mundo espacial, debe ser capaz de poder integrar en forma adecuada todas sus sensaciones corporales con el medio ambiente y formarse juicios, por ejemplo, en cuanto a distancias, tamaño y posición relativa de los objetos. A medida que va ampliando su ámbito de desarrollo psicomotor, se contacta física y psicológicamente con espacios nuevos para ella o para él; cuando está en condiciones de dominar el espacio por efecto de sus interacciones en él, es capaz de relacionarse con el mundo de los objetos y de las demás personas.
Las construcciones sobre el espacio que va realizando cada niña, cada niño, implicaría por una parte, que organice el espacio donde va desarrollando su experiencia, se mueva tomándose a sí mismo, a otra persona u objeto, como punto de referencia y, por otra parte, utilice sus experiencias espaciales para transferirlas a diversas acciones; en la medida que logre ese propósito, será capaz de vivenciar, reconocer, y representar gráficamente, diferentes situaciones, desplazamientos, cambios de posición, cambios de orientación, etc. El proceso de organización del espacio supone continuas actividades de exploración y percepción que involucran las nociones antes mencionadas, pero para ello, cada niña, cada niño, necesita tomar conciencia que un buen sistema de referencia es el que se encuentra “centrado” en su propio cuerpo; más tarde, podrá tomar otros puntos de referencia, así como situar las cosas a partir de su propia orientación en el espacio.
De esta forma, los lenguajes corporales se corresponden con las experiencias de cuerpo. La niña y el niño construye varios niveles en el conocimiento de su propia imagen, es decir, el nivel de la percepción a través del cuerpo percibido, el de las vivencias intuida a través del cuerpo vivenciado y el que se construye a través de una relación más psíquica y conforma paulatinamente el cuerpo conocido.
El conocimiento de nuestro propio espacio, el ocupado por nuestro cuerpo, nos vale de referencia para estructurar todo el espacio que nos rodea, el espacio que es el «no yo». La utilización de este espacio, realizando todo tipo de tareas, nos permite tomar conciencia de lo que nos rodea y, en el momento de su ocupación, vivimos ese espacio como una propia vivencia. De esta forma, el espacio vivido es percibido por medio de mi sensibilidad externa, ya que se asocian las sensaciones exteroceptivas a las interoceptivas, para conocer el entorno, sus repercusiones en mi tarea, y mi situación en cada momento.
La importancia de la corporeidad radica en la posibilidad de involucrar experiencias sensibles, emocionales, sociales, culturales y físicas que son únicas en cada ser y que constituyen la individualidad de las personas, la escuela es entonces, un espacio de construcción de singularidad muy rico para las niñas y los niños.
Por todas y todos es sabido que las artes fomentan el interés y permiten aprender a través del placer. Eisner (2004) afirma que las artes nos ayudan a refinar nuestro sistema sensorial y cultivar nuestra capacidad de imaginación.
Las artes nos permiten experimentar las sensaciones que generan los espacios y las relaciones, por medio de ellas aprendemos a ver lo que no habíamos visto, a sentir lo que no habíamos sentido, emprendemos un proceso donde se reconstruye nuestro ser, nuestras identidades. El niño y la niña se convierten en actores transformando los materiales y espacios, creando, inventando y sintiendo la complejidad del mundo circundante.
Nuestro punto de partida es trabajar con el arte contemporáneo y configurar el aula, el patio, la placita cercana a la escuela como lugares para la transformación, para el intercambio y las relaciones a través de experiencias estéticas relacionales. Según Bourriaud (2006), el arte se entiende como un estado de encuentro, de interacción y de proximidad. El artista contemporáneo pretende recuperar y reconstruir lazos sociales a través de sus obras. De esta forma, el arte no es un producto o un artefacto, sino más bien, la vivencia de procesos artísticos para sentir de forma relacional, un arte que se siente y posibilita el ser.
El espacio, tal y como establecen Cabanellas y Eslava (2005) es para la niña y el niño el medio idóneo para construir su identidad, al recorrerlo, compartirlo, conquistarlo o transgredirlo. Cada una, cada uno va construyendo su paisaje interior con el que va a interpretar la complejidad del mundo que le rodea.
Ahora bien, ¿Por qué es importante la construcción de ese espacio a temprana edad?
1) Mejora la calidad del análisis perceptivo respecto de los elementos del espacio.
2) Precisa, mediante la verbalización, los conceptos relativos a dichas experiencias.
3) Capacita a la niña y al niño para que pueda representar en forma simbólica lo que ha vivido y percibido, mediante la utilización del grafismo.
4) Genera relaciones, posibilidades, imaginarios, situaciones, narraciones y nuevas significaciones.
Las y los invitamos entonces a pensar juntas y juntos en los procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del espacio como oportunidades inmejorables para que las niñas y los niños pongan en palabras, en imágenes, en gestos y en movimiento lo que interpretan, lo que descubren, lo que paulatinamente van conceptualizando.
4- CREAMOS Y PROPONEMOS:
En un principio nos interesa plantear propuestas de trabajo que inviten a la exploración, al aprendizaje y al diálogo imaginativo entre cada niña, cada niño y los escenarios que les permitan descubrir conocimientos.
Para lograrlo invitamos a abordar diferentes situaciones problemáticas que generen espacios de reflexión y se pongan en palabras las nociones asociadas a las relaciones espaciales que se están trabajando. Así mismo proponer escenarios para experiencias estéticas y vivenciales, corporales y motrices en torno a cómo “apropiarnos y habitar” el espacio.
Sugerimos algunas propuestas con actividades interdisciplinarias:
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Acción 1: Entramando movimientos y emociones |
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Distribuir al grupo de trabajo en 4 subgrupos y ubicarlos detrás de una línea de partida. A unos metros de distancia colocar un papel afiche con pinceles de diferente grosor y acuarelas, pigmentos naturales o tizas de colores húmedas.
Consigna: De a una persona por vez, las niñas y los niños deberán desplazarse (correr, saltar, rodar, entre otras acciones) hacia el papel afiche, tomar un pincel y dibujar un trazo del color que elijan. Luego, la siguiente compañera o el siguiente compañero, deberá continuar el trazo anterior y así sucesivamente hasta que todas y todos hayan pasado al menos una vez. A continuación se pueden proponer interrogantes como: ¿Qué formas aparecen en el afiche? ¿Qué representan? ¿Qué sensaciones nos producen estos trazos? Les pedimos entonces que desde los trazos y las líneas, encuentren movimientos que estén representados en el papel afiche. ¿Podemos lograr un ritmo con esos movimientos? ¿Disfrutamos con realizar dichos movimientos? ¿Podemos diferenciar los diferentes movimientos? Las y los invitamos a utilizar los diferentes planos (alto, medio, bajo). Cada docente será el puente que encuentre los momentos y las estrategias para enriquecer la propuesta y disfrutarla. |
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Acción 2: Una experiencia sensible |
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La actividad se puede desarrollar en el aula o un lugar más amplio como el patio de la escuela, de tal forma que puedan ocupar libremente diferentes lugares de ese espacio.
Las niñas y los niños se miran, se presentan y proponemos preguntas como ¿Dónde estás ubicada/o …..con respecto a ….? ¿Quién está más lejos o más cerca de ….? Luego, las y los invitamos a improvisar en grupos pequeños diversas situaciones corporales: caminar, correr, reptar, tomar sol, sacar fotos, etc. (se toma en cuenta las situaciones de burbujas y protocolos). Fotografiamos desde diferentes puntos del espacio del aula o patio. Registramos las fotos en un power point para trabajar con las imágenes y reformular preguntas desde la observación de posiciones, colores, tamaños según la cercanía y lejanía. Preparamos el aula o un lugar determinado para la siguiente experiencia: Oscurecemos el lugar, tapamos las ventanas y envolvemos las luminarias con papel celofán de color rojo o azul o con ambos colores. Vivenciamos la oscuridad y mediante preguntas tratamos de que construyan conceptualizaciones sobre la oscuridad. Encendemos las luces, sonorizamos, las y los invitamos a decirnos qué están pensando, sintiendo y explorando. Dejamos libertad de juego y registramos sus gestos, caras o movimientos. Les facilitamos linternas y oscurecemos nuevamente el aula. Las y los dejamos explorar las posibilidades sin ninguna indicación: solo exploración del espacio a través de la luz desprendida de la linterna. Jugamos con la luz proyectada. Interponemos los cuerpos y objetos entre la linterna y la pared. Registramos. Iluminamos la pared con un cañón o retroproyector. Colocamos diferentes siluetas de animales translúcidos para motivar e interactuar. (Utilizar acetatos). Imitamos o representamos al animal proyectado sobre su cuerpo desde su postura, sonido que emite, su desplazamiento, entre otros. Registramos. Realizamos una modificación total del espacio del aula. Colgaremos tules o telas blancas o de colores, múltiples barcos, aviones, pájaros de papel de colores, blancos y negros. Realizamos juegos de filtros rectangulares o circulares de cartón y papel celofán para observar a través de los diferentes filtros. El espacio puede estar iluminado o a oscuras, para ello se utilizarán nuevamente las linternas.
Variante: Las linternas envueltas con papel celofán blanco y ocho manos de tinta de fibrón indeleble se convierte en luz negra y pueden utilizarse los objetos que se cuelgan de color flúo, blanco y negro en las paredes forradas con papel contínuo blanco. Elegimos una melodía adecuada a la situación, las y los invitamos a explorar, descubrir y disfrutar caminando, sentados, de espaldas a la pared, acostados, de cúbito ventral, de otras maneras.
Variante: En un tiempo determinado les dejamos a disposición rotuladores fluorescentes para que puedan expresarse en las hojas de papel. Registramos y armamos una presentación. Organizamos una ronda de trabajo para observar las imágenes, leerlas y formular hipótesis para resolver situaciones problemáticas planteadas.
Las imágenes fotográficas logran mostrar de forma evidente y contextualizada valores y cualidades estéticas que amplían el concepto de realidad. Utilicemos la fotografía como investigación, no como un simple registro o un mero testigo de los acontecimientos, sino como recurso que se integra a la propia práctica docente a través del recogimiento de multiplicidad y riqueza de conexiones argumentales que se suceden en la intimidad de la experiencia y de la acción a documentar. |
5-BIBLIOGRAFÍA
Bourriaud,N. (2006). Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidós.
Hannoun, H. (1977). El niño conquista el medio. Buenos Aires. Kapelusz.
Le Boulch, J. (1986). La educación psicomotriz en la escuela primaria. La psicokinética en la edad escolar. Cap.14. Buenos Aires. Argentina. Paidos. Psicomotricidad.
Ley de Educación Nacional Nº 26.206 capítulo 2, artículo 11, inciso r y t.
OIE (2010). Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. (2014). Diseño Curricular de Educación Secundaria Orientada. Recuperado de:
Ministerio de Educación. (2004). Presidencia de la Nación. Núcleos de aprendizajes prioritarios Primer ciclo. Educación Primaria. Educación Física.
Ministerio de Educación. (2004). Presidencia de la nación. Núcleos de aprendizajes prioritarios. Primer ciclo. Educación Primaria. Educación Artística.
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Montevideo: Editorial Fausto.
Vigotsky, L. (1986). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal (1° ed.1934)
Webgrafía
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Segni Mossi. (2018,abril 17).Orange training.[Archivo de video].Recuperado de: https://www.facebook.com/watch/?v=1641679745913490
Iberdrola . (2014,febrero 17 ) . La muestra 'El cuerpo que me lleva', del brasileño Ernesto Neto. [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=zi5hZfGcX4w
Segni Mossi. (2020, febrero 24). Circles. [Archivo de video].Recuperado de: https://www.facebook.com/watch/?v=235044390992074
Segni Mossi. Al cubo performance. ( 2020, septiembre 15 ) .[Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=gCsPzRyjzKM
Agradecemos la colaboración de las docentes: Supervisora de Dibujo Ana Luisa Gauchat Regiones V, VII, VIII zona 6, Ref. Jur. Jornada Ampliada y Completa, Licenciada y Profesora de Educación Física Analia Del Fante; Profesora de Educación Física, Karina Fernández; Licenciada y Profesora de Educación Física, Ayelen Vesco.
Agradecemos la colaboración de las profesoras Nora Fredianelli, Mariana Bettati y Gabriela Criolani , docentes de Plástica visual de Región V.
Nos encontramos en la próxima publicación.
Subsecretaría de Educación Primaria.
| Autor/es: | ACERBI, INES CARMEN |
