Acción Formativa N° 68: “Una mirada al espacio urbano”
Módulo: Identidades, Cultura y Sociedad
1- INTRODUCCIÓN:
La ciudad es un espacio construido y significado para quienes la habitan y transitan cotidianamente. Este trabajo tiene por finalidad presentar propuestas acerca de cómo seguir abordando la enseñanza del espacio urbano en las aulas del segundo ciclo de la educación primaria y desde múltiples enfoques. En tal sentido es necesario reconocer las relaciones entre un saber espacial que proviene de las experiencias individuales de los sujetos y aquellas que ocurren de forma colectiva antes y después de una intervención educativa mediada por el conocimiento teórico disciplinar. Con todo ello nos proponemos un ejercicio didáctico donde niñas, niños y Escuela generen propuestas espaciales genuinas dándole forma al espacio que habitan reconociendo las diferentes escalas de los lugares (local, nacional, regional y mundial) para luego expresar creativamente sus deseos a través de las artes, la literatura o la cartografía. Desde esta síntesis experimental buscamos construir un camino donde el conocimiento, en todas sus dimensiones, se relacione con los deseos sobre la ciudad que queremos y, al mismo tiempo, no pueda estar disociada del contexto social y de promover una relación sustentable con la naturaleza.
Las y los invitamos a analizar la presente propuesta y a continuar implementando prácticas que ayuden a mirar críticamente los espacios que habitamos.
Lic. Nanci Noemí Alario
2- RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:
Las ciudades no están construidas teniendo en cuenta la escala infantil. La interrogante que intentaremos responder podría ser: ¿Cuánto más fácil sería esta tarea si se crearan espacios donde todas y todos quienes integren la sociedad puedan expresar sus necesidades en cuanto al habitar? ¿Qué sucede cuando los espacios públicos son ocupados por el juego? ¿Cómo se sienten los niños? ¿Cómo reaccionan los adultos? ¿Cómo se puede transformar la ciudad?
Desde el año 1989, la Convención sobre los Derechos del Niño, a las niñas, los niños y adolescentes les brinda un nuevo estatus social, en la medida en que se planteó su reconocimiento como sujetos de derechos y en una nueva relación con los adultos, la sociedad y el Estado. Sin embargo en relación a temas urbanos, pocas veces son tenidos en cuenta a la hora de elaborar planes urbanísticos. Por ello, abogamos por el derecho de niñas y niños a las ciudades, desde los pequeños pueblos hasta las extensas megalópolis, y su mirada sobre la organización de dichos territorios.
Así mismo desde los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, se establecen los lineamientos que deben ser abordados para cada ciclo y organizados por áreas de conocimiento. Los contenidos relacionados a Ciencias Sociales y en particular los vinculados a las principales características de los espacios urbanos, analizando especialmente la forma en que se desarrollan en los diversos contextos geográficos, y que no está constituido necesariamente por el entorno inmediato de las y los alumnos. Por el contrario, lo cercano, lo próximo resultan de la experiencia de las infancias, independientemente de la localización geográfica y la temporalidad de los acontecimientos, se trate de situaciones cercanas o escenarios lejanos. En tal sentido los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2006) nos plantean:
“El reconocimiento de que el territorio se organiza de formas diferentes de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en él se desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes” (pág. 44)
“La comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción escrita y gráfica de textos en los que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario específico.” (pág. 45)
Sabemos que existen múltiples abordajes conceptuales del espacio, como el geográfico, el euclidiano o el literario sólo por mencionar algunos y son más aún las técnicas utilizadas para representarlo. A raíz de esto, les proponemos llevar adelante una perspectiva metodológica para la enseñanza de nuevas nociones espaciales, en la cual, las y los alumnos incorporen propiedades del espacio urbano para organizar nuevos conocimientos (localización de los objetos, el límite, la distancia, las relaciones entre objetos, las escalas, las sombras y otras). Pretendemos que estas instancias siempre estén mediadas a través del juego, entendiendo a la ciudad como un laboratorio de aprendizaje, un tablero donde de a poco tomen conciencia de todas las escalas de lo común: el urbanismo, el patrimonio, el paisaje y el ambiente en los que desarrollan su vida.
Una vez que hemos trabajado el espacio subjetivo y desde la interpretación de diversas formas (testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografías, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos escolares, entre otras) y cuando los conceptos se hayan trabajado de manera práctica, las alumnas y los alumnos estarán preparados para proyectar sobre el espacio mediante la representación gráfica, planos y mapas, pasando así de una visión espacial interna a otra externa y objetiva.
3- COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:
La historia del proceso de organización de lo urbano se remonta miles de años; podemos ubicar sus inicios dentro de la revolución neolítica, cuando la humanidad empezó a dominar la agricultura y se volvieron sedentarios dentro de un sitio específico y con fuerte valor simbólico. Esta organización social del espacio llevó a la apropiación de un territorio, “Las consecuencias del paso de la caza-recolección a la producción de alimentos permitió la impresionante aceleración de la evolución sociocultural y demográfica de los últimos cinco mil años de la Historia. A este proceso se le denomina “revolución neolítica” (Quijano 2011: 2).
La ciudad, tal y como la encontramos en la historia, es el punto máximo de concentración de una cultura producto de la separación del trabajo agrícola en contraposición al comercio a la actividad artesanal o la producción del conocimiento. De esta forma, Souto (1994) señala "el espacio aparece básicamente como producto social, donde es posible identificar las estrategias y actuaciones de los agentes. La explicación y comprensión de sus roles determinará la construcción social de la ciudad." Desde esta perspectiva surgen las antiguas ciudades del valle del Indo, de la Mesopotamia o China, pasando por las ciudades Mediterráneas clásicas, las urbes medievales hasta llegar a la ciudad moderna, asientos del poder eclesiástico y de la burguesía emergente.
A quienes habitaban estos espacios y configuraban la unidad básica de la organización territorial se los comenzó a llamar ciudadanos en contraposición a aquellos que vivían en ámbitos rurales (considerando, en su concepción clásica, el ámbito rural como el espacio que sustenta la producción de alimentos). Con el tiempo, la unidad política pasó a ser el Estado, la modernización de la sociedad de la mano de industrialización, llevó a la urbanización a ser un proceso a gran escala, de concentración de las fuerzas productivas y agrupamiento de la población en núcleos reducidos y de la mano de una continua desruralización de la sociedad. Por ello el concepto de urbano es complejo y no suele definirse “lo urbano” de la misma forma en cada país, aunque por lo general impera una mirada jurídica, funcional y físico a la hora de su delimitación. “Hoy en día, el uso genérico del término ciudad se refiere a una unidad demográfica, económica y sobre todo política, generalmente más grande que un pueblo o villa” (Keil, 2009: 85)
El proceso de urbanización, entonces, significó uno de los fenómenos más característicos y vertiginosos de la segunda mitad del siglo XX en adelante, donde se expandió por todos los continentes a un ritmo sin igual. Después de la II Guerra Mundial, el mundo atravesó un fenómeno urbano insólito e irrefrenable, esta situación se agudizó en América Latina en comparación con las demás regiones del planeta. Desde el año 2003, esta región, tuvo el índice más elevado de urbanización de todo el mundo, un 75% de su población ya vive en áreas urbanas. Debido al voluminoso trasvase de sus habitantes desde el campo a las ciudades en busca de empleos incrementó las periferias de las grandes urbes, aumentó tasas de crecimiento vegetativo y alteró las formas de habitar los espacios. Panadero Moya (2001) señala que:
“El vivo desarrollo urbano se había producido primero en los países industrializados y, en esta etapa, se extendió también por los del Tercer Mundo, impulsando la polarización de sus recursos en unos enclaves privilegiados y, al mismo tiempo, el desarrollo desigual y la diferenciación interna de sus territorios y sociedades”.
En cualquier época, las grandes ciudades son símbolos de la riqueza y del progreso técnico-material pero también en su seno se generan las mayores desigualdades por la falta de acceso a este progreso propiciando una fragmentación de los lazos sociales que no se pueden explicar como una simple organización material, tiene que ver con relaciones y significados sociales y la construcción de nuevos valores alrededor del territorio, (valorización de lo local y nuevas prácticas culturales). Fox (2001) interpreta que la apropiación del territorio se produce mediante dos fuentes: la imagen urbana (representación de las vivencias en el espacio) y la configuración del lugar (espacios significativos desencadenan emociones y sentimientos más personales) y determinando la territorialización de la ciudad, procesos mediante los cuales se reconfiguran las identidades urbanas. Una manera de matizar nuestra comprensión de estos fenómenos es observando el día a día de la vida urbana.
Es necesario señalar que para poder definir el lugar es necesario reconocer las múltiples escalas que originan la ciudad, la mirada de los actores locales, pero también, debemos incluir la presencia de actores extralocales que operan a múltiples escalas. Por ello es necesario delimitar el territorio: Alderoqui (2002) interpreta que se puede considerar al espacio local abarcando toda la ciudad en la que se vive o circunscribiendo a la zona o el barrio en la que está ubicada la casa o la escuela.
En base a lo anterior, el espacio en su proyección social, ya no se entiende más como un receptáculo, sino como el resultado de las interacciones humanas, que convierten al espacio urbano en lugares. Un espacio genera “procesos de significación que convierten el espacio en un lugar y, como tal, en un entorno cultural sujeto a interpretaciones individuales y colectivas”. (Di Masso, 2007: 3). La apropiación y significación del lugar dependen de las relaciones que se producen en este, mediante la representación de la imagen urbana y las experiencias cotidianas que se producen en él. Tal es la complejidad del espacio que al referirnos a las funciones de los cuerpos que habitan y experimentan cotidianamente los lugares, es que resulta interesante rescatar aportaciones provenientes de la Geografía humana que sintetiza Tuan (1983) cuando señala: “…la experiencia es un término que abarca las diferentes maneras a través de las cuales una persona conoce y construye la realidad. Estas maneras varían desde los sentidos más directos y pasivos como el olfato, paladar y tacto, hasta la percepción visual activa y la manera indirecta de simbolización (…). Los espacios del hombre reflejan la calidad de sus sentidos y su mentalidad. La mente frecuentemente extrapola más allá de la evidencia sensorial.” (pág. 9;18)
Cuando nos referimos a lo cotidiano ponemos el foco de observación en lo material y en lo físico del lugar, dicho de otra manera, en los objetos naturales y artificiales de los espacios geográficos, Santos (1979) parte de la noción de espacio como aquel conjunto indisoluble de sistemas de objetos y sistemas de acciones, por esto es importante que se haya considerado la dimensión, la forma, las funciones y la distribución de los objetos fijos en dicho espacio. Dentro de la materialidad de los lugares, nos referimos a que el espacio se organiza mediante formas que contienen en su acción procesos de inclusión o exclusión por parte de los habitantes de un lugar.
La ciudad representa, también, un espacio de acción política en tanto “es posibilidad y condición para la reproducción y/o transformación de procesos y relaciones sociales complejas, para la profundización o la disminución de las desigualdades económicas, sociales, políticas y culturales que tienen a nuestras sociedades partidas en dos” (Zárate, 2011: pág. 56), esta perspectiva posiciona a la ciudad como un espacio de transformación y es precisamente el carácter de las realidades urbanas que explica la confluencia de disciplinas como son los mecanismos de aglomeración, organización y relación social. En palabras del sociólogo Robert Parke:
“…el intento más exitoso del ser humano de rehacer el mundo en el que vive de acuerdo con el deseo más íntimo de su corazón. Pero si la ciudad es el mundo que el ser humano ha creado, es también el mundo en el que a partir de ahora está condenado a vivir. Así pues, indirectamente y sin un sentido nítido de la naturaleza de su tarea, al hacer la ciudad, el ser humano se ha rehecho a sí mismo“(pág.3)
Pocas veces el tema urbano ha sido relacionado con la niñez; es recién en los años ochenta en las Universidades de Gran Bretaña donde esta temática es abordada y problematizada con fuerza. Este nuevo campo de investigación tiene por objeto el estudio del “lugar” a partir de las prácticas y representaciones espaciales de ciertos actores sociales; por ejemplo las niñas y los niños. También se volvieron ejes temáticos de esta geografía los lugares cotidianos como el patio o las aulas. Los expertos denominaron a esta geografía “Children’s Geographies”; De acuerdo con Chris Philo, (2006): “…también junto a las escalas tradicionales del análisis espacial, como, por ejemplo, la región o la ciudad, también las geografías de los lugares próximos (el aula, la habitación y la casa) y de los pequeños ámbitos de la vida humana pueden convertirse en objeto de investigación. (pág.71)”
Así surgieron nuevas conceptualizaciones espaciales que permitieron acercarnos a la sociedad y a los lugares desde nuevos enfoques basados en la subjetividad y regida por una visión interna, a la que se le conoce como espacio vivido. El hecho de trabajar mediante esta perspectiva permitió visibilizar a colectivos que por lo general no tenían voz y que habitualmente no eran tenidos en cuenta a la hora del planeamiento urbano. Este análisis geográfico llevó a Horton y Kraftl (2006), a delimitar el campo de investigación en torno a tres ejes temáticos: la reconstrucción de la geografía de lo cotidiano; las características físicas y materiales de los lugares; y la función del cuerpo como el primer instrumento de exploración espacial.
Teniendo en cuenta que las niñas y los niños son seres altamente espaciales y en constante movimiento, es que se vuelve preciso rescatar desde la escuela la dimensión social del espacio lo que permite el análisis de la dinámica de elementos que antes aparentaban ser fijos, entonces la ciudad puede ser aquello que niño y niña crean cada día desde su mirada. Desde esta mirada lo urbano puede volverse un laboratorio para la experimentación a través del juego, las artes y la ciencia. Según Piñeiro (1998), la imagen que el niño obtiene del espacio que le rodea no es objetiva, sino que "entre la realidad y el sujeto se impone un filtro de su personalidad, de sus experiencias, gratas o desagradables, el de sus conocimientos y aficiones, el de su cultura. La imagen resultante es la de su percepción".
Entonces para que los alumnos y alumnas adquieran un mayor conocimiento de la ciudad en la que viven y logren una apropiación de lugares deben poder moverse con libertad, indagando lugares que habitualmente les son vetados. Indagar en torno a esta concepción será una de las dificultades principales ante las que nos encontraremos, pues cada individuo tiene una visión del espacio que lo rodea y a la vez dicha visión estará determinada por la realidad material. En esta instancia se vuelve fundamental el rol docente para acompañar este proceso de aproximación, según Moss (2010), se tiene que describir la complejidad que caracteriza la experiencia espacial de los niños y las niñas a partir de preguntarnos: “¿Cómo ocupan el espacio?, ¿Cómo lo interpretan?, ¿Cómo negocian las reglas y proponen sus roles en cuanto a actores sociales del espacio público?”
La escuela es una de las primeras referencias espaciales de lo colectivo dentro de la ciudad, la posibilidad de socialización y autonomía habilita cierto empoderamiento espacial junto a otros niños y niñas lo que favorece la convivencia en comunidad. “…un espacio cargado de sentido, (…) a partir de ser habitado, vivido, cargado con orientaciones y memorias, con afectos y liturgias; el lugar organiza el espacio, reglamenta las interacciones, evoca las jerarquías, recuerda a los ausentes (Margulis, 2005: pág. 21-22).
La valoración del lugar en el que viven a través de su mirada sobre su hábitat dejando atrás una enseñanza basada en la memorización y reproducción mecanicista para dar paso a nuevas estrategias que permitan al estudiante la comprensión de la realidad social desde una dimensión espacial y al mismo tiempo que se hacen responsables del entorno, de su relaciones con la naturaleza; conocer también los elementos que conforman el lugar inmaterial y, sobre todo, demostrarles su capacidad transformadora.
4- CREAMOS Y PROPONEMOS:
- Primer momento: La mirada horizontal.
Como señalamos la propuesta busca adoptar un punto de vista diferente, ir descubriendo el lugar y su contexto desde la referencia que genera el cuerpo y sus movimientos. Para ello, se propone iniciar una conversación con el grupo sobre los lugares que perciben habituales (podemos sugerir utilizar la escuela como punto de referencia al ser uno de los principales espacios en los que desarrollan su vida) y acompañarlos formulando ciertas preguntas disparadoras:
¿Recuerdan por qué lugares llegan al colegio? ¿Cuáles de esos lugares les gustan más? ¿Cuáles les gustan menos? ¿Cómo sería la ciudad de sus sueños? ¿Qué lugares tendría y cuáles no? ¿Se animan a dibujarla? ¿Quieren contar cómo la imaginan?
Poner en acción su mirada y pedirles que dibujen una ciudad, la que desean vivir, la de sus sueños. Así el lugar se transforma en algo dinámico que ya no solo es aprendido, sino que puede ser incorporado y modificado por ellos mismos. Construir una ciudad imaginada provoca un despertar, una nueva mirada sobre los espacios y habilita repensar el lugar en el que desarrollan su vida.
Sugerimos, como cierre de esta primera actividad, un encuentro de socialización de los trabajos donde compartan sus dibujos y pongan en palabras qué elementos les motivaron a realizar la ciudad de sus sueños. Podemos realizar una exposición invitando a toda la escuela a compartir la producción.
- Segundo momento: La mirada oblicua.
Las y los docentes pueden brindar otras formas de acercarnos a los espacios próximos, a los entornos cotidianos. Reconocer el paisaje urbano en sus múltiples manifestaciones apelando a la literatura, el cine, la música o los recuerdos familiares como mecanismos de percepción de la vida urbana, aprendiendo a su vez, a ser conscientes de la importancia de preservar nuestro patrimonio como marcas del territorio. Les proponemos algunas alternativas:
“La tarde equivocada se vistió de frío.
Detrás de los cristales turbios,
todos los niños ven convertirse en pájaros un árbol amarillo.
La tarde está tendida a lo largo del río.
Y un rubor de manzana tiembla en los tejadillos.”
Autor: Federico García Lorca.
DÚO KARMA – DEL CAMINO LO QUE VI
Pedro y Pablo — ¿Dónde va la gente cuando llueve?
Estos dispositivos permiten detenernos y profundizar en todo aquello con lo que convivimos y que se expresa de distintos modos en los paisajes y que muchas veces pasamos por alto en la cotidianidad urbana. Observar desde otra mirada de mayor complejidad y con la incorporación de múltiples escalas puede llegar a conectar el espacio de los adultos con las infancias y reconocer otras opciones y otros abordajes que pueden volverse igual de amables a la ciudad imaginada por ellas y ellos.
- Tercer momento: La mirada vertical.
Si pudieras volar muy alto… ¿Cómo se verían las ciudades? ¿Cómo se dibujarán los techos de esas casas que vemos al volar? ¿Las imágenes que observan son similares a lo que imaginaron? ¿Les gustaría viajar en el tiempo y ver la ciudad en el pasado? ¿Quieren conocer una de las formas de hacerlo?
Proponemos incorporar el uso de la herramienta Google Earth para observar, la escuela, el barrio, las casas, las plazas. Incorporar la escala midiendo las proporciones de los objetos y sus distancias en el plano. Experimentar lo urbano a través de la luz, las sombras o el color. Podemos observar, también, las ciudades y cómo han cambiado con el paso del tiempo. Google Earth permite ver, en 3D, un timelapse (línea de tiempo) de cómo ha cambiado el mundo durante las últimas décadas. Esta forma de viajar en el tiempo permite buscar un lugar de interés y, dependiendo de la ciudad o la región, podrás ver los cambios que ha sufrido durante las últimas décadas, tomando como referencia una base de datos de imágenes satelitales.
Para descargar Google Earth:
https://earth.google.com/intl/es/download-earth.html
Podemos aproximarnos a la mirada vertical y sin la necesidad de recurrir a dispositivos tecnológicos aprovechando las diversas formas de representación en el plano, para ir de a poco incorporando los elementos particulares de la cartografía como forma de comunicación iconográfica: ¿Sabes por qué existen diferentes formas de ciudades? ¿Sabías que la traza urbana depende por lo general de la disposición del relieve? ¿Con qué planos nos podemos encontrar? ¿Cómo funcionan las ciudades? ¿Cómo están organizadas?
Como podemos ver a continuación en la figura existen tres tipos básicos de planos urbanos:
Plano radioconcéntrico Plano irregular Plano en cuadrícula.
Presentando los distintos tipos de diseños urbanos podemos preguntarles: ¿A qué plano se parece tu ciudad? ¿Te imaginás cómo sería el transporte automotor en una ciudad irregular?
Y si ahora volvemos a trabajar con la ciudad de tus sueños pero incorporando los que fuimos aprendiendo ¿Qué forma tendría tu ciudad? ¿Qué música podría acompañar sus calles?
Dialogar nos permite recuperar el territorio, habilita múltiples miradas y posibilita recuperar la dimensión temporal del espacio urbano. Tender puentes entre la enseñanza de las Ciencias Sociales y los saberes espaciales de las alumnas y los alumnos permite abrir una serie de interrogantes e iniciar un diálogo desde una multiplicidad de discursos, de imaginarios y con el objetivo de conseguir que las dos se enriquezcan mutuamente y posibilitar reconocer la materialidad espacial de ciertas relaciones sociales.
Como en la obra de Brueghel el paisaje de la ciudad se puede volver un tablero para correr, reír, saltar, tropezarse, explorar. Dan ganas de salir a las calles a jugar y habitarlas para ser niña o niño nuevamente. Como síntesis de nuestras miradas sobre el espacio urbano les compartimos las palabras de Nayana Brettas “Me puse en los zapatos de los niños y vi la ciudad con sus ojos: las aceras accidentadas e irregulares parecían una montaña rusa de emoción, los edificios, tan enormes, parecían que me iban a devorar”.
Agradecemos el tiempo y la dedicación ofrecidas a la lectura de esta publicación. Las y los saludamos, esperando que este escrito se transforme en posibilidades para habilitar momentos de discusión sobre las prácticas relacionadas con la enseñanza del espacio y para tomar decisiones que ayuden a enriquecerlas y profundizarlas.
5-BIBLIOGRAFÍA:
– ALDEROQUI, S. (2002). Ciudad y Ciudadanos. Aportes para la enseñanza del mundo urbano. Buenos Aires: PAIDÓS.
– Anderson, J. y Jones, K. (2009). «The difference that place makes to methodology: Uncovering the “lived space” of young people’s spatial practices». Children’s Geographies [en línea], 7 (3), 291-303.
– Brueghel, P. (1560). “Juego de niños” Óleo 118cm x 161cm. Museo de Historia del Arte de Viena, Austria. Disponible en: https://www.artstor.org/
– Di Masso, A. (2007). Usos retóricos del espacio público: la organización discursiva de un espacio en conflicto. Athnea Digital (11), 1-22.
– D. Quijano (2011). “Del Neolítico a las sociedades urbanas del Próximo Oriente: Mesopotamia y Egipto” (Temario de oposiciones de Geografía e Historia), Clío 37. http://clio.rediris.es. ISSN: 1139-6237.
– García, Hernán David (2010). “Historia universal: XXI capítulos fundamentales”. Madrid: SILEX.
– Harvey, David. Ciudades rebeldes. Del derecho a la ciudad a la revolución urbana (Madrid: Akal, 2013).
– Keil, Roger (2009), “City”, en Derek Gregory, Ron Johnston, Geraldine Pratt, Michael Watts y Sarah Whatmore (eds.), The Dictionary of Human Geography, West Sussex, WileyBlackwell, pp. 85-86.
– Lefebvre, H.(1967), “El derecho a la ciudad”. Barcelona: Península, 1975.
– Margulis, M. (2005). La cultura de la noche. En M. M. Otros, La cultura de la noche, la vida nocturna de los jóvenes en Buenos Aires (3ra edición). Buenos Aires: Biblos.
– Mazurek, Hubert Espacio y territorio. Instrumentos metodológicos de investigación social / Hubert Mazurek. — 2da. Ed. — La Paz: Fundación PIEB, 2012.
– Moss, D. (2010). «Memory, space and time: Researching children’s lives». Childhood [en línea], 17 (4), 530-544
– Mumford, Lewis: La ciudad en la historia. Sus orígenes, transformaciones y perspectivas. Buenos Aires: Infinito, 1979 (1961).
– Panadero, M. (1987); El proceso de urbanización en América Latina durante el periodo científico-técnico; vol. I; Universidad de Castilla-La Mancha, Departamento de Geografía y Ordenación del Territorio, Ciudad Real. Reelaborada 2001.
– Pereira, R. (2009). Las ciudades bolivianas, ¿cómo entenderlas? Migración y Urbanización. En F. Wanderley, Estudios Urbanos. En la encrucijada de la interdisciplinaridad (págs. 95-117). La Paz: CIDES – UMSA
– Robert Park, (1967). On Social Control and Collective Behavior, Chicago, USA.
– Serrano Birhuett, M. (2015). Habitar y transitar ciudad: percepciones y experiencias de los niños y niñas sobre la ciudad de La Paz / Mariana Serrano Birhuett. – 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO.
– Tonucci, F. (2001). La ciudad de los niños (4ta ed.). España: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
– Tonucci, F. (2002). “Cuando los niños dicen basta” Buenos Aires: Losada.
– UNICEF (1989). Convención internacional sobre los derechos del niño [en línea].
– UNICEF. (2012). Niños y niñas en el mundo urbano. Nueva York: UNICEF [en línea].
– “Yo Pinto el Temuco del Futuro” disponible en: http://araucaniaconstruye.cl/web/ninos-de-ensananza-basica-pintaron-el-temuco-del-futuro/
– Zárate, M. L. (2011). El derecho a la ciudad: Luchas urbanas por el buen vivir. En IDHC, El Derecho a la Ciudad (págs. 53- 70). Barcelona: IDHC
Agradecemos la colaboración del Profesor Alejo Cámpora miembro del Equipo Pedagógico de la Subsecretaría de Educación Primaria.
Nos seguimos encontrando en este espacio.
Subsecretaría de Educación Primaria.
| Autor/es: | ACERBI, INES CARMEN |
