Acción Formativa Nº 60: “Llegando a destino con Ranaldo”

Módulo Identidades, Cultura y Sociedad

 

1- INTRODUCCIÓN:

Es nuestra intención continuar reflexionando junto a ustedes sobre la planificación de propuestas que permitan que las niñas y los niños de primer grado continúen construyendo aprendizajes relacionados con el eje Geometría y Medida.

Por lo tanto, compartimos esta Acción Formativa para poner en consideración algunas estrategias didácticas que posibiliten profundizar nociones muy importantes ya abordadas en el Nivel Inicial, como por ejemplo, las relaciones espaciales básicas.

La secuencia de actividades que ofrecemos continúa vinculada al excelente contexto que brinda Ranaldo y su gusto por juntar piedras a orillas del río en su pueblo Andino. En esta oportunidad, la situación problemática se presenta en relación a cómo orientar a la tía Bufo para llegar al río y  necesariamente se traslada a la escuela, o a cualquier lugar que habite cada niña, cada niño, para posibilitar que algún espacio próximo sea efectivamente explorado.

Esperamos que este aporte permita imaginar y proponer vivencias donde las chicas y los chicos exploren, anticipen, determinen con argumentos válidos lugares de referencia, interpreten y representen, de diversas maneras, aquellas relaciones que permitan desplazamientos criteriosos en diferentes espacios.

¡Las y los invitamos a leer la propuesta!

Lic. Nanci Noemí Alario

Subsecretaria de Nivel Primario

 

2- RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:

Tal como se expresa en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Primer Ciclo (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004, pp. 15-16) la escuela debe ofrecer situaciones de enseñanza que promueva en niñas y niños la confianza en sus propias posibilidades para enfrentar situaciones problemáticas, para interrogar el mundo que las y los rodea, para defender sus propios puntos de vista y considerar ideas y opiniones de las demás personas.

También, la escuela debe propiciar espacios para que las niñas y los niños comuniquen y comparen procedimientos relacionados con el uso de las relaciones espaciales en espacios que puedan ser explorados efectivamente, interpreten y describan, tanto en forma oral como gráfica, trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias.

 

3- COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:

Proponemos iniciar una pequeña discusión sobre la enseñanza de la Geometría en el Primer Ciclo de la educación primaria. Para esto, creemos necesario establecer algunos interrogantes y dialogar con posibles respuestas de reconocidas autoras y reconocidos autores.

Una interesante pregunta propone Villella, J. (2008) cuando invita a reflexionar sobre ¿Cómo se construye el pensamiento geométrico? Este autor expresa que desde una edad muy temprana las niñas y los niños experimentan con las formas de los objetos a través de juguetes y elementos de uso cotidiano, para luego ir paulatinamente tomando posesión del espacio, orientándose, analizando formas y buscando relaciones. Por lo dicho, es importante ofrecer oportunidades para que puedan tomar conciencia del espacio que los circunda, reconocerlo e intentar interpretarlo a través de los sentidos. Manifestamos entonces que brindar posibilidades para efectuar exploraciones en entornos cercanos, es una de las tareas más valiosas que podemos plantear como docentes.

Otro interrogante que intentaremos responder es ¿Cómo podemos acompañar esta construcción del pensamiento geométrico? Mucho para pensar y discutir en torno a esta pregunta, por un lado vamos a compartir lo que propone Broitman (2000, p. 3):

“La escuela debe ofrecer a los alumnos oportunidades para resolver nuevos problemas y realizar conceptualizaciones. Problemas y conceptualizaciones que tal vez los niños no se hubieran planteado fuera de la escuela. Se espera que los niños puedan, entre otros aspectos: 

– Construir un lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos. 

– Tomar conciencia de los problemas ligados a los cambios de punto de vista. 

– Elaborar y utilizar representaciones sobre el espacio físico”.

Por otro lado, nos parece oportuno traer las voces de Itzcovich, Ressia de Moreno, Novembre, Becerril y Gvirtz (2008, pp. 169-171) quienes proponen que la escuela primaria debe propiciar tiempos y espacios para:

– Ofrecer oportunidades para profundizar sobre las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos. Acción que va mucho más allá de reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres, porque implica tenerlas disponibles a fin de poder recurrir a ellas para resolver diferentes tipos de situaciones.

– Ofrecer oportunidades para profundizar sobre el estudio del espacio, de los movimientos y de las relaciones que en él se dan. Acción que implica poner sobre el centro de cada experiencia que se permita vivir a “una serie de conocimientos necesarios para el dominio de las relaciones espaciales, tales como la orientación en el espacio, la ubicación de un objeto o de una persona, la organización de los desplazamientos, la comunicación de posiciones y desplazamientos y la producción e interpretación de representaciones planas del espacio” (Itzcovich et al., 2008, p. 170). Es cierto que en el Nivel Inicial estas nociones se abordan a través de ricas y variadas propuestas; no obstante, en el Nivel Primario, debemos sistematizar procesos para que las niñas y los niños continúen interpretando y aplicando criteriosamente, entre otras cuestiones, el establecimiento de referencias para ubicarse o para ubicar un objeto en el espacio cercano, la interpretación de información brindada a través de diferentes representaciones y registros, como indicaciones orales, escritas, maquetas y planos. Por supuesto, con un avance en estas representaciones de manera gradual, fortaleciendo la confianza ante cada propuesta, dejando inquietudes y desafíos posibles, donde todas y todos tengan posibilidades de sorprenderse y aprender.

– Proponer tiempos, espacios y posibilidades para que las niñas y los niños inicien un modo de pensar propio del saber geométrico. Cada vez que se brinda una situación problemática, que permite partir de los conocimientos disponibles, apoyarse en propiedades ya abordadas para poder anticipar, establecer conjeturas y brindar ideas en este proceso que implica enfrentar un problema y, finalmente, validando estas ideas a través de las propiedades utilizadas; se está proponiendo a las chicas y a los chicos tener ocasiones para “ensayar” esta construcción del pensamiento geométrico que mencionamos anteriormente. 

– Plantear escenarios educativos que permitan mostrar a la escuela como un lugar de creación, de transformación y de conservación de una parte seleccionada de la cultura, entre otras, la geometría. Este punto es importante porque si bien es sumamente valioso aprender a partir de lo cotidiano, planteando contextos extramatemáticos que posibiliten el acercamiento a las nociones geométricas. Si no tensionamos a partir de esas experiencias la interpretación y profundización de los objetos geométricos que no “viven” en esos contextos porque son entes ideales, que pueden “desprenderse” del análisis de esa cotidianidad; perderemos la oportunidad de visitar contextos intramatemáticos. En este caso, contextos geométricos, que permitirán discutir sobre relaciones, clasificaciones, propiedades. “Si bien hay problemas interesantes que vinculan lo cotidiano con el saber geométrico (…) hay todo un universo de problemas intramatemáticos, puramente geométricos, que otorgan sentido por sí mismos a la enseñanza de la geometría” (Itzcovich et al., 2008, p. 171).

En la propuesta que presentamos en esta Acción Formativa, estamos tratando de abordar principalmente el segundo punto: “Ofrecer oportunidades para profundizar sobre el estudio del espacio, de los movimientos y de las relaciones que en él se dan”. Resulta relevante insistir sobre la sistematicidad que debe pensar cada docente al imaginar las propuestas didácticas, porque de ello dependerá que existan mayores posibilidades de construcción de las nociones. Si el camino que transitarán las chicas y los chicos está convenientemente planteado, con graduaciones que permitan estar y sostener la confianza, con intervenciones oportunas para problematizar sin que ello genere paralizarse, todo lo contrario, una problematización que desafíe, que invite a todas y a todos a expresar ideas, discutirlas y, finalmente, establecer acuerdos probablemente muy cercanos a los saberes que se institucionalizarán. Si acontece un camino que presente estas características, la construcción de un pensamiento geométrico será una verdadera posibilidad.

Nos animamos a realizar unas últimas preguntas. Esto no significa que no existan otras. Compartimos algunas reflexiones en relación a los siguientes interrogantes: ¿Qué es el espacio? ¿Cómo se estudia el espacio?

Previo al intento de brindar algunas respuestas a la primera de estas dos preguntas, consideramos oportuno hablar de los diferentes espacios. Por ejemplo, en relación al espacio geográfico, podemos expresar que, percibirlo como producto social nos permite trascender la mirada geométrica del espacio y no caer solo en su dimensión física o natural.  En este sentido, Santos (1979), citado por Hernandez (2001) invita apreciar al espacio “como aquel conjunto indisoluble de sistemas de objetos y sistemas de acciones, en el que confluyen categorías analíticas como: el paisaje, la configuración territorial, la división territorial del trabajo, el espacio producido o productivo, las rugosidades y las formas contenidas” (p. 3).

Esto nos habilita a reconsiderar que los elementos que estructuran espacios como el paisaje, la región, el lugar, lo global o lo local tienen una función que escapa a su carácter físico. “Cada estructura espacial no es solo morfológico, sino también funcional” (Santos, p. 81). Sin embargo, no debemos abandonar en nuestro análisis lo que Santos define como la concreción material del espacio, al reafirmar que “el espacio tiene, siempre, un componente de materialidad de donde le viene una parte de su concreción y empiricidad. Si queremos unir tiempo y espacio, si pretendemos que puedan ser mutuamente incluyentes, el tiempo debe ser también empirizado”. (p. 47). En otras palabras, las formas resultantes que se producen en el espacio son producto de las técnicas y el trabajo, de una sociedad en un tiempo determinado, lo que nos permite experimentar la materialidad característica de cada época. A su vez, cada época histórica tiene su conjunto de técnicas y de trabajo. Por todo lo expresado, “a cada lugar geográfico en concreto le corresponde, en cada momento, un conjunto de técnicas y de instrumentos de trabajo, resultado de una combinación específica que también es históricamente determinada” (Santos, 1996, pp. 48-49)

De lo dicho en el inicio del párrafo precedente, puede discutirse la noción de lugares, que solemos confundirla con localizaciones. Con “lugares” nos referimos a porciones geográficas, que son múltiples pero con posiciones únicas que no varían con el cambio de escalas. Mientras que la “localización” se distingue por la ubicación, por la extensión y por la relación con objetos y acciones que se producen, en un espacio dado. Esto significa que la localización es un hecho social que puede variar. En este sentido, “el espacio es testimonio de la realización de la historia, a través de la dinámica de los lugares y de su significado, la localización” (Relph, 1976, p. 66)

Continuando con esta reflexión, las y los invitamos a percibir la complejidad que conlleva la acción de definir “espacio” debido a sus múltiples aristas. Si nos animamos a mirar esta noción desde la Matemática, creemos importante destacar lo que expresan Itzcovich et al. (2008), en relación a los conocimientos espaciales y su vínculo con el espacio, sus representaciones y los desplazamientos. Estas autoras y estos autores manifiestan que existen muchas ideas espaciales construidas para modelizar el espacio físico, que permiten enfrentar problemas del espacio real. “Esto no significa confundir el espacio físico y el espacio que estudia la matemática (…) Los conocimientos espaciales no se construyen por abstracción directa del espacio real, sino a partir de utilizar las propias conceptualizaciones en la resolución de problemas que plantea dicho espacio. Existe una distinción entre un espacio físico o real y un espacio conceptualizado del que se ocupa la matemática. El espacio al que se refiere la matemática no tiene existencia material, como ningún objeto matemático la tiene” (Itzcovich et al., 2008, p. 175). Esto nos ubica como docentes ante una enorme complejidad, la existencia de diversos espacios, la necesidad de disponer claridad al respecto y plantear propuestas que pongan gradualmente en discusión qué espacios estamos estudiando y qué diferencias existen entre ellos. Esta situación no puede ser abordada en un encuentro, o en algunos, tiene que ser sostenida a lo largo del tiempo, tiene que ser convenientemente planificada y compartida con las niñas y los niños de manera responsable y respetuosa.

En relación a cómo estudiar el espacio, nos parece oportuno volver a manifestar que es en el proceso de enfrentamiento a situaciones problemáticas como cada estudiante va construyendo las nociones vinculadas al espacio, va poniendo en juego estos saberes, interpretando y actuando primeramente en el entorno cercano, con diversas acciones: desplazándose, desplazando objetos, ubicando objetos en el espacio, ubicándose en el espacio, dibujando, construyendo.

“Estos problemas varían en función del tipo de espacio del que se trate. Guy Brousseau señala que la variable “tamaño del espacio” interviene decisivamente en la resolución de problemas espaciales. Distingue tres valores para esta variable: el macroespacio, el mesoespacio y el microespacio. Estos valores conllevan modos diferentes de relación con los objetos incluidos en ese sector del espacio y, por lo tanto, implican modelos conceptuales distintos para orientar las acciones del sujeto” (Itzcovich et al., 2008, p. 176). En relación a esta cita podemos manifestar que trabajamos el Macroespacio cuando no se puede percibir la totalidad del espacio que se aborda, por ejemplo al estudiar el espacio rural, el barrio, el río. En cambio, si el espacio que estamos estudiando resulta accesible desde la visión de una persona en determinada posición, permitiéndose algunos movimientos, podemos expresar que estamos abordando el Mesoespacio, por ejemplo al proponer el estudio del aula, del patio o de una casa, “se puede decir que el mesoespacio es el espacio de los desplazamientos del sujeto” (Itzcovich et al., 2008, p. 179). Además, si estamos proponiendo actividades vinculadas al espacio más cercano a la niña o al niño, donde describimos y/o exploramos los objetos accesibles, visibles, con posibilidad de manipulación, estamos trabajando el Microespacio. Es importante destacar que “estas situaciones son factibles de ser presentadas al mismo tiempo, y no podría afirmarse que uno de los tamaños del espacio se domina “antes” que otro. Es decir, no se trata de “niveles de adquisición”: esos tamaños deben abordarse simultáneamente o, sin un orden preestablecido, debe asegurarse el tratamiento de diferentes tamaños del espacio” (Itzcovich et al., 2008, p. 182).

Para concluir, podemos expresar que al ofrecer adecuadas experiencias en relación con el descubrimiento, la interpretación y la intervención en los espacios, será muy valioso proponer nuevas miradas de los mismos, nuevas posibilidades de representación. En este sentido, destacamos las palabras de Itzcovich et al. (2008), quienes manifiestan que un plano o una maqueta adquieren sentido como una herramienta que permite anticipar trayectos posibles, elegir recorridos, prever ubicaciones, tomar decisiones. Estos recursos suponen una referencia al espacio físico. Agregan también que, “al solicitar la realización del plano después de recorrer el lugar sugiere la creencia acerca de que existe un cierto orden evolutivo por el cual, primero, se requiere un trabajo sobre una situación concreta para, luego, poder pasar a su representación gráfica y, finalmente, simbólica. También en relación con esta idea, a veces, se cree que los niños sólo tienen posibilidades de efectuar anticipaciones después de haber pasado por la “observación” o experimentación sobre una situación “concreta””. (p. 189) Sin embargo, como indican las autoras y los autores citados en este párrafo, es posible que las niñas y los niños interpreten un plano sin haber recorrido el lugar que se representa a través del mismo, teniendo oportunidades para imaginar movimientos y elaborar conjeturas sobre posibles desplazamientos, para luego corroborarlas con la experiencia. 

Cada docente será el puente que favorecerá la construcción de los momentos de anticipación, validación e institucionalización en esta construcción del espacio.

 

4- RESOLVEMOS, CREAMOS Y PROPONEMOS:

La propuesta comienza con Ranaldo tratando de indicar a la Tía Bufo cómo ir al río a buscar piedras. En el siguiente vídeo puede apreciarse la situación:

https://youtu.be/_jguZtbPBX4

A continuación, podemos entablar un diálogo con las niñas y los niños sobre qué ocurre en el vídeo, qué le pregunta la tía Bufo a Ranaldo, qué desea saber y cómo responde Ranaldo. 

Algunas preguntas que pueden utilizarse para tensionar ideas relacionadas con las relaciones espaciales son las siguientes:

¿Cómo pudo Ranaldo llegar al río? ¿Qué necesitó para llegar? 

La intención de estos interrogantes es que se ponga de manifiesto que es necesario conocer el lugar… estar en el lugar… o que alguien te indique muy bien cómo llegar.

Ranaldo conoce algunos lugares… ¿Qué lugares conocés? ¿Qué lugares te gustaría conocer? ¿Conocés la escuela? 

Seguramente sabés mucho sobre la escuela, pero para continuar conociéndola vamos a jugar a “DECIME CÓMO LO ENCUENTRO”

En este juego, se distribuyen las niñas y los niños en grupos de tres personas, de tal manera que cada una adopta los siguientes roles:

ESCONDIDA O ESCONDIDO: Persona que se esconde.

INFORMANTE: Quien sabe dónde se encuentra la persona ESCONDIDA.

DETECTIVE: Quien debe buscar a la persona ESCONDIDA.

¿Cómo se juega? 

1. La persona ESCONDIDA se esconde acompañada por el INFORMANTE, sin que la persona DETECTIVE lo sepa. 

2. La persona INFORMANTE indica a la persona DETECTIVE cómo encontrar a quien se escondió. Puede hacerlo con instrucciones gráficas, orales o escritas.

3. La persona DETECTIVE, habiendo observado, escuchado o leído las indicaciones, busca a la persona ESCONDIDA.

Las y los participantes ganan si la persona DETECTIVE encuentra a la persona ESCONDIDA. Al ganar se cambian los roles. Cuando transcurren 20 minutos el juego finaliza.

El juego puede tener las siguientes variantes en relación a la persona que cumple el rol de INFORMANTE. A medida que se avance en estas variantes, el juego será un poco más complejo. Cada vez que se juega, se puede optar por alguna de ellas.

La persona INFORMANTE…

1. Puede expresar como desea las indicaciones sobre dónde se encuentra quien se escondió.

2. No puede moverse al hablar (para limitar las posibles indicaciones con la vista, las manos o el cuerpo).

3. No puede moverse y debe cerrar los ojos al hablar.

4. No puede hablar ni hacer gestos (para problematizar a niñas y niños en la búsqueda de algún recurso de comunicación distinto).

5. Debe hacer solamente un dibujo.

Variantes en relación a la niña o al niño que cumple el rol de DETECTIVE:

1. Puede hacer todas las preguntas que quiera.

2. Puede realizar hasta tres preguntas.

3. No puede realizar preguntas.

Luego de disfrutar del juego durante un tiempo prudencial, generamos un espacio de discusión sobre lo realizado, tratamos de conversar sobre qué dificultades tuvo la persona INFORMANTE para comunicar los lugares y sobre cómo resultaron las indicaciones para la persona DETECTIVE. 

Proponemos la siguiente consigna:

¿Cuál fue una buena indicación y por qué?

La intención es que puedan aparecer los conocimientos previos que poseen las niñas y los niños, valorarlos, problematizarlos y comenzar a tomar nota de ciertas nociones valiosas. Pueden surgir cuestiones como las siguientes:

¿Alcanza con decir: “está en la biblioteca”?

¿Qué referencias son las adecuadas? ¿Podría tomarse como referencia a una persona?

¿Qué palabras aparecen con frecuencia cuando orientamos? ¿Cuáles creen que son necesarias repensar o reformular porque pueden confundir?

Tendremos que destacar la aparición de frases como: está a la derecha de…, está detrás de…, se encuentra cerca de…, junto a…

A continuación, proponemos continuar profundizando sobre el conocimiento de la escuela, otra vez jugando, que es el modo que consideramos más conveniente. En esta oportunidad, jugaremos a “DESCUBRIENDO LUGARES”. 

¿Cómo se juega?

1. Las docentes y los docentes brindarán pistas para encontrar o descubrir un lugar de la escuela, teniendo en cuenta que estas pistas ofrezcan “indicaciones sobre cómo llegar” al lugar y no se encuentren basadas en descripciones del mismo. 

Por ejemplo: A qué lugar llegás si salís del salón, caminás hacia tu derecha y parás en la tercera puerta. 

2. A través de las pistas las niñas y los niños descubrirán la biblioteca, la sala de maestras y maestros, el patio, la dirección…

Sería pertinente efectuar variaciones en el juego para simplificarlo o complejizarlo. Por ejemplo, se pueden implementar algunas de las siguientes variantes:

1. Brindar las pistas en forma oral.

2. Brindar las pistas en forma escrita.

3. Brindar una maqueta e indicar las pistas en relación a ella.

4. Brindar un plano de la escuela e indicar las pistas en relación al mismo.

5. Tomar como referencia de partida otro lugar que no sea el que están las niñas y los niños.

6. Se puede solicitar que sean las niñas y los niños quienes brinden las pistas y alternar las variaciones anteriores.

Luego de vivenciar el juego, es absolutamente necesario establecer un espacio de reflexión para dialogar sobre lo realizado en la actividad lúdica. Identificando, en esta oportunidad, cuáles son las nociones de la propuesta que fueron de utilidad, cuáles no fueron suficientes y si aparecieron nuevas en relación al primer juego.

Sería adecuado confeccionar colectivamente algún soporte para escribir o graficar los acuerdos que se van generando. Por ejemplo:

– Dibujar una persona de frente y marcar “su” hacia adelante, hacia atrás, hacia la derecha, hacia la izquierda, arriba, abajo. 

– Dibujar una persona dada vuelta y marcar “su” hacia adelante, hacia atrás, hacia la derecha, hacia la izquierda, arriba, abajo.

– Dibujar una persona de un costado y marcar “su” hacia adelante, hacia atrás, hacia la derecha, hacia la izquierda, arriba, abajo.

Ahora que conocemos mucho más la escuela, ¡vamos a contarle a Ranaldo lo que aprendimos! 

Le vamos a contar cómo es nuestra escuela, tratando de describir sus espacios, establecer relaciones entre los mismos y dar orientaciones para la representación mental del espacio vivido. 

Para contarle proponemos tomar fotos de las partes de la escuela, podemos imprimirlas o guardarlas en archivos. También se podrían dibujar estos espacios como si fueran instantáneas. Luego se puede problematizar de la siguiente manera:

¿Cómo ordenarían las fotos o dibujos si queremos que Ranaldo recorra nuestra escuela?

Aquí pueden presentarse diversas variables:

Partiendo…

1. Desde la entrada y con algunas fotos.

2. Desde la entrada y con todas las fotos.

3. Desde la entrada, con todas las fotos y con audios o escritos indicando cómo pasar de un lugar a otro.

4. Desde la biblioteca (siguiendo la graduación anterior).

5. Desde otro lugar que elijan las niñas y los niños.

Generamos un espacio de reflexión para dialogar sobre el proceso de resolución de la situación problemática planteada. Tratamos de identificar las nociones utilizadas para resolverla.

La propuesta puede continuar con diversas actividades, siempre en relación al contexto y con la excelente excusa de mostrar a Ranaldo cómo es la escuela y cómo orientarse en ella. Por ejemplo, las dos actividades siguientes implican un trabajo relacionado con Tecnología, Ciencias Sociales y Matemática que demandan importantes espacios que necesariamente implican tiempo, elaboración de conjeturas, discusiones y establecimiento de acuerdos:

PARA CONTINUAR MOSTRANDO LA ESCUELA A RANALDO TE PEDIMOS QUE:

1. REALICÉS UNA MAQUETA (Puede ser de un aula, de algunas partes de la escuela o de toda la escuela).

2. ELABORÉS UN PLANO (Puede ser de un aula, de algunas partes de la escuela o de toda la escuela).

Es importante manifestar que, en caso de involucrar a las niñas y a los niños en estas dos actividades será necesario efectuar preguntas en relación a cómo se observan los lugares desde arriba, qué diferencias hay cuando los miramos desde allí, cómo pueden representarse algunos lugares o algunos objetos en las maquetas o en el plano. Puede resultar muy útil mirar los espacios desde arriba, desde un lugar seguro como observar el patio desde el primer piso o sacar fotos desde arriba utilizando los extensores para hacer selfies, entre otras posibilidades.

 

Esperamos que esta publicación pueda poner en discusión las prácticas relacionadas con la construcción de las relaciones espaciales básicas y con la gradual interpretación del espacio.

 

5- BIBLIOGRAFÍA

– Broitman, C. (2000). Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio, en 0 a 5. La educación en los primeros años. Año III, núm. 22, marzo. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

– Hernández Diego, C. (2001). Reseña de "La naturaleza del espacio" de Milton Santos. Economía, Sociedad y Territorio, III (10), 379-385.

– Itzcovich, H; Ressia de Moreno, B.; Novembre, A.; Becerril, M.; Gvirtz, S. (2008). La matemática escolar: Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

– Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 1º Ciclo EGB / Nivel Primario. Matemática. Buenos Aires, Argentina.

– Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). Serie cuadernos para el aula: Matemática 1. Buenos Aires, Argentina.

– Relph, E. (1976). “Place and Placelessness”. Londres: Pion.

– Santos, M, (2006). “A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção” / 4. ed. 2. reimpr. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo – (Coleção Milton Santos; 1) 

– Villella, J. (2008). ¡Piedra libre para la matemática! Aportes y reflexiones para una renovación metodológica en la enseñanza primaria. Buenos Aires: Aique.

 

Agradecemos la colaboración de Mariela Pagani, Alejo Cámpora y Alejandro Alessi, integrantes del Equipo Pedagógico de la subsecretaría de Nivel Primario.

¡Nos encontramos en la próxima publicación!

Subsecretaría de Educación Primaria.