MAESTRAS SIGLO XXI.   TIC-TAC-TEP.

 

Allí comienza lo abierto.

Entonces cualquier paso

puede ser el primero.

O cualquier gesto logra

sumar todos los gestos”.

XI Poesía Vertical. 

Roberto Juarroz

 

La creatividad en la sinuosidad de la tecnologìa construye espacios de pregunta, innovación, y problematización de las significaciones inaugurales de los tramos subjetivos del trayecto formative inicial.

Descifrar los semblantes de las nuevas tecnologìas convida a la interpelaciòn permanente, allí en el punto de la mirada, en el sostenimiento del contacto, desde la potencia creadora de los nuevos escenarios.

La concreción de la producción de sentido en los entramados digitales remite a la condición sociocultural identitaria de este tiempo.

La Subsecretaría de Educación Superior tiene el agrado de compartir la producción “MAESTRAS SIGLO XXI. TIC-TAC-TEP” del I.S.P. Nº 2 “Joaquín V. González” (Rafaela) con la autoría de la Lic. Prof. Silvia Beatriz Cazavant.

 

¡Muchas gracias Silvia!

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

 

MAESTRAS SIGLO XXI.   TIC-TAC-TEP.

I.S.P. Nº 2 “Joaquín V. González” (Rafaela).

Lic. Prof. Silvia Beatriz Cazavant

Vídeo de la experiencia: https://youtu.be/FGc3mr55pQE

 

Centrarnos en ofrecer una docencia adecuada al siglo XXI es un reto que debemos asumir desde la visión de una nueva alfabetización más innovadora y activa, que permita a nuestros estudiantes afrontar los desafíos de una sociedad cada vez más expuesta a las tecnologías.

En la actualidad, en muchas aulas del mundo se están implementando metodologías innovadoras apoyadas por la programación y la robótica educativa que están favoreciendo el logro de objetivos curriculares, el desarrollo de habilidades de programación y pensamiento computacional y, a su vez, fomentando la creatividad y aumentando la motivación de los estudiantes.

Si desde la perspectiva de la carencia de competencia digital volvemos a releer lo escrito nos damos cuenta de que para el perfil docente, es imprescindible dicha competencia y que sin ella y sin saber resolver los pequeños problemas técnicos del aula o del propio equipo de trabajo, como la búsqueda de wifi, la instalación de software, la conectividad de equipos y la sincronización de datos entre otros, la preparación de contenidos y materiales, la personalización de la educación y el desempeño profesional se verían grandemente comprometidos.

Resumiendo, tenemos dos frentes en la formación de un profesor: la capacitación didáctica y la capacitación técnica, frentes que por desgracia no siempre van de la mano.

En el año 2006 la U.E señalaba la competencia digital como una competencia básica fundamental, con la siguiente definición:

«La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet» (Oficial Journal of the European Union, 2006).

 

Esta definición nos vuelve a llevar a que las capacidades operacionales son algo más que una pequeña parte de conocimientos necesarios.

 

Luego se desarrolla el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) que contiene 5 áreas y cada una de estas áreas conllevan sus correspondientes competencias digitales en un total de 21 repartidas según se ve en el diagrama, y quedando cada una de las competencias descrita de la siguiente forma:

Desde la cátedra se trabaja con las 5 áreas, el presente artículo abarca la tercera área, se entiende por competencia de desarrollo de contenidos digitales, la capacidad de crear contenidos en diferentes formatos, incluyendo contenidos multimedia, editar y mejorar el contenido de creación propia o ajena, expresarse creativamente a través de los medios digitales y de las tecnologías.

Los conocimientos para el desarrollo de los contenidos digitales pasan por el manejo de formatos que nos permitan saber elegir cuál es la mejor manera para crear nuestro objetivo cognitivo, siendo capaces de «envolverlo» de tal manera —multimedia, texto, audio…, etc.— que se conecte con la forma de aprender del alumno según tenga éste más o menos desarrolladas sus formas de aprendizaje.

Las habilidades pasan por ser capaz de usar paquetes básicos de herramientas para crear contenidos en distintos formatos, ser capaz de crear presentaciones de conceptos con una amplia gama de medios y de editar contenidos ya existentes para mejorarlos.

Está claro que la actitud del docente para enfrentarse a la creación de contenidos pasa por el inconformismo y la curiosidad sobre nuevas formas de expresión, entendiendo la tecnología como un medio no como un fin para resolver un problema.

El New Media Consortium (NMC) es el organismo internacional que reúne un centenar de universidades de todo el mundo y que, en colaboración con EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), publica anualmente los informes Horizon. Estos reportes recogen los resultados de un proyecto de investigación diseñado para identificar y describir las tecnologías emergentes que tal vez tengan un impacto en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación creativa en el ámbito de la educación. Se trata de seis tendencias clave, seis desafíos significativos y seis desarrollos importantes en tecnología educativa que se ubican directamente en el contexto de su posible impacto en las misiones centrales de las universidades y los colegios, y se detallan en presentaciones sucintas, no técnicas e imparciales.

Adams et al. (2016, 2017), Freeman et al. (2017) y Johnson et al. (2016) en los informes Horizon de estos dos años han incluido el rediseño de los espacios de aprendizaje, impulsando los makerspaces y la robótica como tendencias importantes para el desarrollo de la tecnología educativa en la educación básica y superior. La justificación de estos investigadores es que los modelos de enseñanza convencionales evolucionan y las tecnologías emergentes adquieren una posición cada vez más sólida en todos los niveles educativos.

En el caso de los espacios de aprendizaje, Adams et al. (2016, 2017) señalan que requieren ser actualizados o rediseñados para reflejar las prácticas que se están llevando a cabo en el siglo XXI. Uno de estos ejemplos de rediseño del espacio de aprendizaje son los makerspaces, y aunque existen varias traducciones (‘laboratorios’, ‘talleres’, ‘bancos de pruebas’, etc.), desde una visión general se trata de espacios físicos donde las personas se reúnen para compartir recursos y conocimientos, trabajar en proyectos, hacer networking y construir o crear cosas. Responden a la introducción de la cultura maker en nuestras sociedades.

«Los makerspaces son ambientes de talleres informales ubicados en las instalaciones de la comunidad o instituciones educativas, donde la gente se reúne para crear prototipos o productos do-it-yourself en colaboración» Johnson et al. (2016, p. 46).

En un makerspace existe un acceso comunal y cooperativo a los dispositivos, suministros y equipos, como impresoras 3D, Raspberry Pi, Arduino, Makey Makey, el software Adobe Creative Suite, cortadoras láser o máquinas de coser. Independientemente de lo que contengan, el propósito general de los makerspaces es proporcionar un lugar en el que los usuarios participen en actividades autodirigidas que despierten su curiosidad, les ayuden a identificar sus pasiones y forjen un hábito de aprendizaje permanente, colaborativo y con visión maker. la cultura maker es prácticamente una extensión del DIY (do-it-yourself), e incluye tanto actividades contemporáneas (robótica, electrónica, programación o impresión 3D) como otras más tradicionales (carpintería, metalurgia, artesanía, etc.). En el campo educativo, la visión maker supone cambiar el enfoque didáctico tradicional por uno basado en la práctica y en la experiencia de crear. Cuando se facilita la realización de proyectos bajo este enfoque, se está permitiendo que se organicen los contenidos y las competencias del currículo de una forma más activa, impulsando el trabajo en equipo y relacionando los proyectos con las realidades de los estudiantes. La aplicación de la cultura maker en educación tiene a la programación y la robótica como dos de sus grandes aliados. Con sistemas como Arduino y Scratch los estudiantes pueden crear sus propios prototipos y dotarlos de movimiento y funciones.

En la actualidad, las clases y los programas que están incorporando la robótica y la programación están promoviendo el pensamiento crítico y computacional, y como base, la resolución de problemas. A su vez, se está utilizando la interacción con robots humanoides para ayudar a los alumnos con trastornos del aprendizaje a desarrollar sus habilidades sociales y de comunicación.

 

Robótica educativa en edad infantil y primaria

Los estudiantes de infantil tienen un desarrollo cognitivo que les permite utilizar sin problemas robots sencillos que incorporan pocos botones para ser programados, lo que mejora su capacidad de concentración y les desarrolla habilidades de secuenciación. Entre los robots sugeridos está el Blue-Bot.

En los primeros cursos de primaria se utilizan recursos muy similares a los empleados en infantil, como actividades «desenchufadas», sencillos robots programables y lenguajes de programación visuales basados en flechas y símbolos. Ya en cursos más avanzados se debe hacer uso de lenguajes de programación visuales basados en bloques (como Scratch, Blockly o Kodu), robots y placas algo más complejas (como Makey Makey,  LEGO WeDo o Arduino).

Algunos robots utilizados en esta etapa están elaborados bajo la filosofía open source, son compatibles con lenguajes muy conocidos y utilizados, como Scratch, entre otros.

Los juguetes robóticos están cada vez más presentes en los hogares y en el ámbito educativo. Este tipo de juguetes generalmente están destinados a actividades de ocio, como el juego, la creatividad, el aprendizaje lúdico, el entretenimiento y la relajación. Pero en educación, en la etapa infantil, son utilizados como herramientas tangibles que facilitan la interacción entre el niño y el mundo que lo rodea, permitiendo, de forma lúdica y mediante pequeños retos, el desarrollo de destrezas cognitivas.

Con los robots que cuentan las escuelas por medio del programa Aprender Conectados, los estudiantes tienen la posibilidad de comprender que cada acción tiene una consecuencia asociada, y que ellos intervienen en dichas acciones.

 

Las Blue-Bot (Robotita): Es un robot semiesférico con apariencia de abejita que tiene unos pulsadores en la parte superior adaptados para edades infantiles. En su versión básica, los niños pueden programar una secuencia de movimientos, entre los que pueden elegir avances, giro de 90° a derecha, giro de 90° a izquierda y, en otras versiones, retrocesos o sonidos.

Se suele utilizar en una alfombra con cuadrículas de la medida exacta de un paso del robot. En las alfombras podemos colocar fichas de números, colores o cualquier tema que se quiera trabajar con los pequeños, de manera que, al programar el robot, se define un camino y un destino a través de las casillas de la alfombra. A los niños les permite trabajar las mismas áreas que ya trabajaban, pero utilizando una herramienta moderna que mantiene su atención de manera positiva. A este tipo de robots también se les puede llamar robots ortogonales, ya que sus movimientos básicos son en líneas rectas y giros de 90°.

 

Makey Makey. Es una sencilla placa electrónica basada en Arduino, la cual se conecta al ordenador, mediante un cable USB, para enviar órdenes sobre cualquier interfaz, editar programas en Scratch, animaciones, e incluso para manejar videojuegos y robots. La interacción ocurre cuando se conectan unas pinzas de cocodrilo a varias zonas de la placa y, a su vez, a cualquier objeto conductor que hará de botón, y se cierra el circuito con la pinza de toma de tierra que el usuario tiene en la mano.

 

Conclusión

Como docente de la cátedra TIC del profesorado de Nivel Primario, trato de preparar a estudiantes que puedan afrontar la educación del Siglo XXI, si bien doy TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), cuando ellas se relacionan con la educación no puedo dejar de mencionar las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) ni las TEP (Tecnologías del Empoderamiento y Participación). Las TAC y TEP son las aplicaciones de las TIC en la educación. En otras palabras, las TAC es la práctica de las TIC en la educación y el proceso de integración tecnológica en el sistema educacional se llama TEP. Entre algunos de los beneficios de estas tecnologías están una mejor preparación del alumnado para el mundo laboral, el desarrollo de competencias digitales necesarias para la sociedad actual, motivación y participación del estudiante nativo en la era digital y por otro lado acorta la brecha digital.

 

Morín dice que “Navegamos en un océano de incertidumbre con archipiélagos de certezas”. Elijo creer que el trabajo que estoy llevando adelante es un pequeño archipiélago en este gran océano.

Bibliografía

Adams, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall, C. y Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de http://cdn.nmc.org/media/2017-nmc-horizon-report-he-EN.pdf

Adams, S., Freeman, A., Hall, C., Cummins, M. y Yuhnke, B. (2016). NMC/CoSN Horizon Report: 2016 K-12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de http://cdn.nmc.org/media/2016-nmc-cosn-horizon-report-k12-EN.pdf

Freeman, A., Adams, S., Cummins, M., Davis, A. y Hall, C. (2017). NMC/CoSN Horizon Report: 2017 K–12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de https://cdn.nmc.org/media/2017-nmc-cosn-horizon-report-k12-EN.pdf

Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. y Hall, C. (2016). NMC Informe Horizon 2016 Edición Educación Superior. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de http://cdn.nmc.org/media/2016-nmc-horizon-report-HE-ES.pdf

Europa. Recomendation of the European Parliament and the Council of 18 de december 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Official Journal of the European Union, 394. Recuperado de:

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF