Lo que la obligatoriedad de la Escuela Secundaria develó…
.jpg)
©Dalí de espaldas pintando a Gala vista de espaldas eternizada por seis córneas virtuales provisionalmente reflejadas en seis espejos verdaderos. Obra estereoscópica
© Alicja Kwade Light Transfer of Nature, 2015
Fotografía en una habitación con paredes blancas y piso gris tres espejos en distintas posiciones y tres lápices variando la perspectiva según la postura del espejo.
La obligatoriedad de la Educación Secundaria, sancionada en la Ley 26.206 sancionada en el año 2006, ha comenzado a irrumpir como preocupación, a pesar del tiempo transcurrido y más allá de esporádicas experiencias, en los últimos tres o cuatro años. El análisis de los motivos, quedará para otro ensayo de intención explicativa.
Hoy, son muchos los adolescentes que “llegan” a la escuela secundaria, provenientes de distintas experiencias /trayectorias escolares, la mayoría con asistencia total a la escuela primaria común y otras con alternancia entre la escuela común y la escuela especial. La diferencia de edades con sus actuales compañeros/as de nivel es de dos años como mínimo, lo cual permite suponer que en algún momento de la escolaridad anterior se produjo lo que se denomina “retención” escolar. La opción por una determinada escuela ha obedecido a razones de cercanía con la escuela primaria de la que se procedía o porque con esa escuela puntualmente, la Escuela Especial que oficiaría de Escuela Núcleo mantenía ya relaciones de inclusión. Algunos estudiantes cursan todas las materias del plan de estudio, otros sólo algunos espacios, siendo amplio el espectro de argumentaciones y fundamentaciones.
Esta participación en la escolaridad secundaria, empieza a develar en el sentido de hacer evidente con contundencia, cuestiones que ya pre existían en el sistema, pero con tal grado de aceptación que hasta parecían “naturales”, como que “las cosas son y siempre fueron así” y sin constituir motivo de preocupación.
Algunas de las cuestiones naturalizadas, en relación a esta/este joven u adolescente son las que se manifiestan en aseveraciones y juicios calificativos, tales como no se pudo alfabetizar, hizo esfuerzos pero no llegó como sus compañeros, se maneja bien desde lo oral en las ciencias naturales y sociales, en matemática necesita del material concreto, sólo se integró en las áreas especiales, durante mucho tiempo estuvo con horario reducido, no está en condiciones de cursar lengua extranjera, a su discapacidad se suman sus precarias condiciones de vida y , tal vez necesite otro año más en el nivel o cursar un año en dos.
De todas estas afirmaciones la que puede resultar de mayor potencia es los adolescentes no están alfabetizados, quizás por su masividad o por su fuerza explicativa ya que puede ser entendida como la causa de los otros enunciados. Esta situación, que hasta pudo ser aceptada como obvia, no configuraba un obstáculo hasta que, el encuentro con multiplicidad de textos, literarios, informativos que la educación secundaria presupone, le da otra dimensión y conlleva a suponer que, si no sabe leer, no puede aprender.
¿Qué hacer frente a esta realidad que sin dudas se nos presenta como una interpelación?
Julio Cortázar en “Historias de cronopios y de famas” habla de la “Conducta de los espejos en la isla de Pascua” …
“Así Salomón Lemos, el antropólogo becado por la Fundación Guggenheim, se vio a sí mismo muerto de tifus al mirar su espejo de afeitarse, todo ello al este de la isla. Y al mismo tiempo un espejito que había olvidado al oeste de la isla de Pascua reflejaba para nadie (estaba tirado entre las piedras) a Salomón Lemos de pantalón corto yendo a la escuela; después, a Salomón Lemos desnudo en una bañadera, jabonado entusiastamente por su papá y su mamá; después, a Salomón Lemos diciendo ajó para emoción de su tía Remeditos en una estancia del partido de Trenque Lauquen”
Parafraseando el comportamiento de los espejos en la isla de Pascua, como si jugáramos con esas referencias y, suponiendo que Salomón Lemos es un adolescente de hoy, en los espejos se proyectan imágenes para que podamos también mirarnos como docentes y reflexionar sobre nuestro quehacer profesional e institucional.
El espejo del Oeste, nos permite mirar el pasado escolar de este adolescente, los distintos momentos de su escolaridad, sus trayectorias académicas con sus matices y vicisitudes. Esto si nos centramos en la singularidad del estudiantado, pero, si ampliamos la mirada, es probable que veamos las oportunidades perdidas.
Las oportunidades perdidas es todo aquello que no vimos o no hicimos en su momento o que simplemente soslayamos y que dejamos pasar precisamente porque estaban ocultas, in nombradas, desdibujadas o naturalizadas como realidad.
Una imagen proyectada tiene ese poder, el de reflejar y mostrar todo lo que bordea a la imagen central, aquello que no llama la atención de inmediato, aquello que contornea y que exige cierta agudeza visual, cierta centración de la mirada y el pensamiento, para que no pase de largo, desapercibido. Ahora está allí, es visible y su visibilidad tangible nos interpela.
El espejo del Oeste, del pasado, puede tener esta función, la de develar entre otras cuestiones, aquellas aseveraciones y axiomas circulantes y aceptadas en los ámbitos escolares y sociales.
Aceptadas por tradición, por costumbre, porque están relacionadas a un cierto prestigio institucional, porque cierran configurando un verdadero discurso propio de esta escuela y porque tranquilizan al funcionar como un escudo semántico
¿Por qué sucede todo esto?, tal vez, sin agotar el tema, el concepto de representación social, siguiendo la línea de Moscovici, puede ser contribuir al análisis. [1]
Haciendo un paralelo de significados, se podría hablar de “representaciones escolares” en referencia a decires y afirmaciones circulantes en el ámbito académico cuyo origen muchas veces se desconoce o fue olvidado pero que, como las representaciones sociales, direccionan el “ver” y “sentir” de la vida institucional.
Mencionaremos, a título de ejemplo, tres fuertes representaciones escolares que tienen la función de justificar y explicar una realidad frecuente.
“La pobreza implica / explica carencias psíquicas, cognitivas y/ o emocionales”, “El sujeto con discapacidad es un sujeto desmeritado” y “Quien se atrasa o no avanza como los demás en la escuela primaria debe volver a empezar, porque todo es cuestión de esfuerzo y tiempo.” [2]
Formando parte de una cultura escolar, rodearon a este infante y precedieron de alguna manera a su condición de aprendiente con lo cual, su destino escolar ya estaba predeterminado y anticipado como realidad irreversible. La circulación de estos supuestos, tiene su origen en el origen mismo de la Escuela de la Modernidad, donde el paradigma de la normalidad (lo normal, sano, educable) fue fijando los cánones del buen comportamiento y del buen proceder.
Mirar hacia el espejo del Oeste y virar luego hacia el del Este, puede contribuir a no quedarnos en la queja, en el reproche culpabilizante o en el determinismo de las profecías a cumplir, para iniciar la búsqueda de otro destino.
Parados entonces en el presente de este/a adolescente, el del “no está alfabetizado/a” y tal como sucedió con Salomón Lemos, ¿qué se podrá reflejar en el espejo que adelanta?
Mirando una imagen reflejada de un futuro mediato, este no está alfabetizados, nos debería servir de alerta acerca de que podemos estar asistiendo a la configuración precisamente de una nueva categoría diagnóstica, en la medida en que ese dato se instituya y pase a ser una forma más de designar o nombrar al colectivo estudiantil, son los no alfabetizables. [3]
La imagen reflejada en la inmediatez, alusiva a un futuro próximo, tal vez nos permita ver a la Escuela Secundaria como una posibilidad de ampliar el horizonte de posibilidades de estos/as estudiantes, si podemos cambiar las derivadas de la afirmación, por otras que se deriven de una nueva pregunta… ¿quién no puede leer, no Lee?
Así, la aserción que pareciera presentarse como oclusiva y obturaste, podría ser la posibilidad de derivar en preguntas que avancen en la dirección de cómo generar espacios de lectura facilitada o acompañada, que, recuperando la historia alfabetizadora del estudiantado genere encuentros con los textos informativos, instructivos, literarios… de manera tal que se lo pueda considerar como un lector activo.
El espejo del Oeste anticipa la posibilidad de crear y sistematizar actividades facilitadoras para la comprensión y producción de textos y de habilitar condiciones de accesibilidad al mundo de la lectura y escritura más allá del nivel de competencias en relación al uso y manejo del sistema.
Todo esto a su vez, permitirá, organizar propuestas de aprendizaje que jerarquicen contenidos y definan distintos niveles de complejidad, sin caer en recortes o supresiones anticipadas, porque los niveles de las competencias en relación al dominio del sistema ya no serán obstáculo para otros aprendizajes y otros conocimientos.
Una imagen reflejada no necesariamente es definitiva, puede abrirse a otras imágenes en la medida en que, haya, como dirían los estudiosos en óptica, nuevos rayos y nuevos haces convergentes, divergentes y “ojos abiertos” metafóricamente hablando, como receptores atentos y dispuestos.
La obra de Salvador Dalí de espaldas pintando a Gala puede ayudar a una nueva reflexión compartida.
*Principio de Accesibilidad para personas con discapacidad visual. ONU Objetivos del Desarrollo Sostenible. (2015)
Equipo Pedagógico
Dirección Provincial Educación Especial
[1] https://www.salvador-dali.org/es/obra/catalogo-razonado-pinturas/obra/853/dali-de-espaldas-pintando-a-gala-vista-de-espaldas-eternizada-por-seis-corneas-virtuales-provisionalmente-reflejadas-en-seis-espejos-verdaderos-obra-estereoscopica
[1]Una representación social sin alcanzar la sistematización de una teoría filosófica, son ideas y supuestos que se entrelazan y operan como una directriz en las formas y modos con los que una comunidad, percibe y entiende la realidad que los rodea. Su origen es desconocido, lo cual no invalida que pueda ser rastreado e investigado, pero, lo propio de una representación es justamente su origen social, de autoría casi anónima, algo ligado al denominado “saber popular” o al “sentido común”. Su origen es siempre social, mantenido como como creencia interna a través del tiempo.
[2]Una representación social sin alcanzar la sistematización de una teoría filosófica, son ideas y supuestos que se entrelazan y operan como una directriz en las formas y modos con los que una comunidad, percibe y entiende la realidad que los rodea. Su origen es desconocido, lo cual no invalida que pueda ser rastreado e investigado, pero, lo propio de una representación es justamente su origen social, de autoría casi anónima, algo ligado al denominado “saber popular” o al “sentido común”. Su origen es siempre social, mantenido como como creencia interna a través del tiempo.
[3] La conformación de una categoría diagnóstica, como parte del desarrollo de las ciencias o como parte del saber popular, tiene una doble función social. Asigna un nombre, una forma de llamar y referir, pero no es sólo un nombre, es también y fundamentalmente una forma de relación e interacción. Así, por ejemplo, ante quien es nominado como “loco”, las actitudes pueden ser de “distancia” o “temor” y para quien es nominado como “débil mental”, “cuidado”, “tolerancia” o piedad”. En esta línea de pensamiento, loa trabajos de Erving Goffman en” Estigma” (1963) permite entender la dimensión relacional que puede rodear a “un individuo que podía ser fácilmente aceptado en un intercambio social corriente que posee un rasgo que puede imponerse por fuerza a nuestra atención y que nos lleva a alejarnos de él cuando lo encontramos, anulando el llamado que nos hacen sus restantes atributos. Posee un estigma y construimos una teoría del estigma”. (ibd. pág. 10)
La otra función social de la categoría es la asignación de lugares sociales. Así, siguiendo con los ejemplos, los llamados “locos” deben ser internados en instituciones psiquiátricas o medicalizados y los “discapacitados” educados en instituciones especializadas.
| Autor/es: | ROSSI, SILVIA PATRICIA |
