La mirada de los adolescentes sobre las crisis. Entre el Cine y las Ciencias Sociales

Escena de “El laberinto del fauno” España, 2006. Dirigida por Guillermo del Toro.

Trabajar el cine en Ciencias Sociales como herramienta o como fuente histórica permite adentrar a los adolescentes en el estudio de la sociedad y en la reflexión intercultural al tiempo que habilita herramientas para formar posiciones responsables en torno a los acontecimientos pasados, presentes e incluso futuros. Experiencias de todo tipo nos permiten analizar cómo el cine se transforma en recurso didáctico. Su utilización en el aula puede servirnos como instrumento técnico, es decir, como elemento o punto de partida para conocer diversos modos de acceder a la sociedad y describir la realidad, y también como sustento conceptual, ideológico y cultural. Esta última característica nos sirve también para favorecer a la formación integral de los adolescentes ya que puede ser una buena herramienta para ayudarlos en la configuración de su personalidad y en la construcción de su subjetividad.

En esta oportunidad, nos proponemos pensar y reflexionar de qué forma el cine trabajado desde las Ciencias Sociales, aborda la mirada de los adolescentes sobre las situaciones de ruptura institucional, social e, incluso, sobre las depresiones económicas. Durante los últimos días, la pandemia de coronavirus ha sumido a la sociedad argentina en una profunda crisis sanitaria, económica y social que probablemente marque un antes y un después en nuestra historia. Los adolescentes ven esta pandemia desde un formato que siempre ha estado programado para pensar en lo novedoso, en el placer y en la búsqueda de nuevas fronteras. Por ende, el punto de vista adolescente, puede diferir mucho del de los adultos. Esto que, a priori, parece ser un problema con el que resulta difícil lidiar, puede ser una oportunidad para trabajar con los adolescentes y reflexionar sobre las situaciones de crisis y su superación.

Uno de los principales problemas de la sociedad actual, que se hace presente desde edades muy tempranas agravándose después durante la adolescencia, es la ausencia de cuidados y la sobreexposición a la que los nuevos modos de comunicación exponen a nuestras infancias y adolescencias. Estas situaciones someten sobre todo a nuestros adolescentes a una desprotección que se acentúa durante los momentos de crisis como la que estamos viviendo. Las redes sociales, los medios de comunicación y el acceso a cualquier tipo de información sin una guía competente es un inconveniente para la Escuela a la hora de brindar a los adolescentes las herramientas que necesitan para formar una ciudadanía responsable fomentando una cultura del cuidado de sí mismos, de los otros y del medio ambiente. Formar ciudadanos que sepan desenvolverse integralmente en un contexto social mediático es un desafío, pero trabajar el cine en este contexto de aislamiento social es una oportunidad para ello.  “El hecho de que algunas historias que llegan a través del cine tengan tanto poder e influencia sobre el público receptor, hace pensar que no se trata solo de un mero entretenimiento, sino que es necesario tenerlo en cuenta como objeto de estudio académico por parte de investigadores y docentes. Es un medio capaz de configurar mentalidades e influir creando paradigmas de actuación, sobre todo en el público infantil, que es el que nos ocupa. Y su importancia radica en que los mensajes contenidos pueden modificar el comportamiento de estos receptores de forma positiva o negativa, ya que ejercen un alto poder de persuasión debido a la escasez de edad del receptor y su falta de madurez personal” (Cf De la Torre, 2005).

El cine presenta a la sociedad y sus miembros interaccionando unos con otros, entretejiendo una red de relaciones que da forma a una estructura compleja de actividades, sentimientos, sensaciones e impresiones  de la vida cotidiana. Como recurso didáctico,  la interacción de los códigos verbales y no verbales propios del lenguaje cinematográfico es efectiva y precisa para la transmisión de significados y la construcción de los imaginarios culturales. También nos habilita un medio para el conocimiento que incentiva al desarrollo de las capacidades creativas, cognitivas, artísticas y expresivas. Pero como en todo acto educativo, el cine, al ser trabajado como recurso, debe ser planificado y desarrollado contemplando tanto los procesos como los resultados. Es muy importante que el estudiante desarrolle sus capacidades de redacción e investigación, de creación, de análisis y de síntesis. A ello deberían sumarse también conocimientos básicos sobre la realización de la obra, las fases de su proceso y un amplio vocabulario relativo al cine para poder decodificar metáforas, colores, música y metamensajes.

Para el caso puntual de las Ciencias Sociales, más específicamente el de la Historia, tenemos que tener en cuenta que las variables de trabajo son muchas y que a la hora de planificar nuestras secuencias didácticas hay que tener muy en cuenta las múltiples posibilidades de la intencionalidad cinematográfica y su contexto de recepción. En este sentido, el cine abordado desde las Ciencias Sociales puede ser tomado como reflejo de una sociedad, de una situación política o de una ideología. Puede ser una fuente auténtica y fidedigna o puede ser una reflexión sobre el momento histórico estudiado; el cine histórico o “de época” puede también ser un género en sí mismo que poco aporta a la adquisición de conocimientos y menos aún a la construcción de subjetividades.

Cuando el cine es de carácter social, es (en el sentido ontológico) en sí mismo testigo y testimonio; en él se representan circunstancias económicas, sociales, religiosas, reflexiones morales e incluso percepciones sobre la sexualidad. En este caso (como lo fue el neorrealismo italiano), el cine es capaz de plasmar las esperanzas, miserias, deseos y características muy puntuales y localizadas  de la sociedad con la que interactúa. El cine social es cine fuente; es producido en el período estudiado y se corresponde con sus principales paradigmas.

Por otro lado, el cine político tiene como objeto imbuir en el público un mensaje que se construye desde arriba y que baja a la audiencia verticalmente. Tal es el caso de las películas “Reagan” o del cine McCarthysta. El docente debe tener cuidado, en este caso, de guiar a los adolescentes tanto por el contexto de emisión como por el contexto de recepción y decodificación del mensaje. 

Finalmente, el cine de carácter ideológico es el cine propagandístico como lo fueron el cine soviético, el nazifascista y ciertos momentos del cine de Hollywood. En este caso, las películas tienen poco valor documental pero sí son una buena fuente de reflexión socio histórica sobre el período estudiado.

El gran desafío docente consiste en pensar estratégicamente qué material audiovisual elegir para trabajar con los adolescentes desde el sentido social, político o ideológico.  El recurso en cuestión debe pasar por un proceso de crítica riguroso al igual que se hace con el resto de las fuentes históricas de un período, ya sean textuales o materiales. Para trabajar una película, los docentes deben ayudar a sus estudiantes a decodificar el guión y la trama de las escenas y las secuencias, al tiempo que en conjunto se elaboran interpretaciones de los diálogos y explicaciones de casos de intertextualidad en el caso de que los haya. También es importante analizar encuadres, música, decorados, iluminación, fotografía, montaje y otros elementos que brindan sentido. Estos análisis nos permitirán identificar la intencionalidad de los realizadores. Para ello, no es sólo necesario un profundo conocimiento del período estudiado sino también el planteo de preguntas fundamentales para cualquier secuencia didáctica, actividad o recurso: ¿qué tipo de película vamos a ver? ¿Qué recursos vamos a necesitar para poder interpretarla? ¿Para qué vamos a verla? ¿Qué vamos a aprender? ¿Qué tiene que hacer el estudiante posteriormente? Una vez resueltos estos interrogantes se puede comenzar a trabajar, siempre teniendo en cuenta que el cine (aunque  puede ser o no un reflejo de la realidad, aunque puede ser o no una mera invención o un completo disparate) siempre puede ser abordado desde la Historia. Las creencias, las supersticiones, los sentimientos y los errores también son Historia que será interpretada de una forma por algunos adolescentes, y de otra forma por otros.    

Propuesta de trabajo

En este recorte, tomamos tres películas para trabajar (en el aula o entre colegas docentes) las miradas de los niños y adolescentes a las situaciones de crisis institucionales y sociales. Las películas son: Jojo Rabbit. Estados Unidos, 2019. Dirigida por Taika Waititi; El laberinto del fauno. España, 2006. Dirigida por Guillermo del Toro; El ladrón de bicicletas. Italia, 1948. Dirigida por Vittorio de Sica.

En el primer caso, Jojo rabbit, Jojo nos muestra el rostro más verosímil de la niñez al intentar salvar al conejo que le valdrá su apodo: “rabbit”. El niño nazi, fanatizado con la causa del nacionalsocialismo no es más que un preadolescente lleno de ansiedades, fantasías, esperanzas, buenas intenciones y sentimientos de amor. La película del extraordinario director neozelandés Taika Waititi nos muestra con claridad cómo la información circula sin filtrar por las filas de las juventudes hitlerianas y los adolescentes se ven expuestos a múltiples formas de peligro que van desde la violencia intelectual y simbólica hasta la violencia física y la desprotección. En los momentos de crisis, las figuras de los adultos que no exponen sus propias fragilidades frente a los más chicos resultan tan evidentes como indispensables. Haciendo una comparación muy exigente y arbitraria, pensamos cuán importante resulta para los docentes de escuela secundaria no anteponer sus vulnerabilidades frente a los alumnos en momentos de crisis como las que vivimos en este contexto de aislamiento social causado por la aparición del COVID-19. ¿Cómo abordar con los adolescentes una película que encuentra el humor en un periodo tan oscuro como fue la Segunda Guerra Mundial y el genocidio? Este dilema parece suponer una paradoja imposible que el mismo Waititi logra edulcorar con una buena dosis de humor ácido y de ternura, pero sin dejar de lado un criterio estético ingenuo y planeado con antelación. Jojo rabbit es una gran tontería, de poco rigor histórico, pero que, en una gran exageración, construye una metáfora inolvidable sobre lo sublime de la mirada de los niños a los asuntos de los adultos.

En el segundo caso, nos encontramos con que hace mucho tiempo, en el reino subterráneo de las hadas y de los faunos, vivía la princesa Moana. Ella un día huyó sin quererlo de ese mundo maravilloso y entró en nuestro mundo. Pero no pudo soportar semejante cambio y murió. Su padre, el rey, que la amaba muchísimo, decidió abrir portales que permitieran el regreso de la princesa en una reencarnación. Y la reencarnación de la princesa no es otra que Ofelia, una jovencita que adora las historias de hadas y princesas. Ofelia vive en la España franquista de 1944. Los pocos republicanos que aún luchan contra el fascismo, aprovechan el paisaje montañoso, probablemente el de la cordillera subbética, para luchar a modo de guerrilla, contra la falange ya vencedora en la guerra civil. Y bajo esas montañas, Ofelia recorre el laberinto maravilloso del fauno. El aclamado director español Guillermo del Toro nos muestra la versión española del gran conflicto ideológico que dirimió al siglo XX entre República y Dictadura. Y, al igual que en Jojo Rabbit, la crisis institucional es vista a través de los ojos de una preadolescente que intenta escapar de un mundo que confunde los límites de lo real y de lo irreal.

Para el tercer y último caso, pensamos una variable un poco distinta de las anteriores. La crisis económica que toda posguerra supone se sintió con muchísima fuerza en la Italia de 1948. Para aquellos años, los italianos todavía veían su pasado con una extraña mezcla de vergüenza y de nostalgia. Antonio es uno de los numerosísimos desempleados en Roma. Ha conseguido a duras penas un empleo para pegar carteles, pero le han robado su bicicleta, herramienta vital para realizar el trabajo. Bruno, su hijo, lo acompañará a recuperar el preciado bien, y en ese viaje épico, el pequeño niño verá que el mundo de los adultos se enreda en una trama mucho más compleja de la que debería ser. En el “Ladrón de bicicletas”, el niño, en una suerte de epifanía,  reconoce los dolores de la vida urbana moderna que marcan el aislamiento y la soledad de los individuos en un complejo mundo social que, irónicamente, está protegido por las instituciones. El director italiano Vittorio de Sica nos muestra la tragedia de un padre y, especialmente, la de un hijo, no en el comienzo de una crisis social sino en su resultado; el viaje hacia el interior del corazón de los hombres que significa recuperar la bicicleta nos muestra el efecto de las crisis socioeconómicas en los más desprotegidos: los niños.

Sugerencias para el armado de las actividades:

Se sugieren actividades vinculadas con el tratamiento de la información en relación a la crisis social e institucional ocasionada por el COVID-19. La idea no es realizar un mero trabajo de análisis cinematográfico sino construir nuevos conocimientos en Ciencias Sociales y reflexionar sobre ellos.

• ¿Cómo interpretar estas películas? Se propone realizar preguntas guía lo más abiertas posibles, que favorezcan lo expresivo desde cada subjetividad.
• Crear un espacio de trabajo donde las mismas películas generen más preguntas que respuestas. Recuerden que un docente de Ciencias Sociales debe generar en los alumnos y alumnas más inquietudes que certezas. El fin último del cine como recurso no es provocar certidumbres sino todo lo contrario.
• Armar una suerte de catálogo donde los mismos alumnos y alumnas puedan sugerir películas y miradas adolescentes sobre las crisis.
• Para el gran director inglés Stanley Kubrick, la música de una película era “una dimensión que ninguna otro cosa podría darle” a sus películas. En las tres películas propuestas, la música juega un papel muy importante. ¿Qué diferencias encuentran en las tres películas con respecto a  los “efectos” que la música provoca en los espectadores? ¿Consideran que la música de “Jojo Rabbit” es similar a la de “Ladrón de bicicletas”? Elaborar una antología de canciones o de obras musicales para musicalizar escenas donde se prioricen sentimientos como el amor, la tristeza o la alegría.
• Proponer la elaboración de un documento compartido entre todos y todas para elaborar una mirada propia, auténtica y normada por principios estéticos sobre la situación que estamos viviendo en este contexto de aislamiento.
• Tratar de encontrar las dicotomías propias de las variables tiempo, espacio y punto de vista. ¿Cuándo ocurre la acción? ¿En qué circunstancias históricas concretas? ¿Cuál es el límite entre lo real y lo imaginario? ¿De qué forma está estructurada la linealidad de las narraciones? ¿A través de qué punto de vista están contadas fundamentalmente las acciones?
• Reescribir las historias migrando personajes y puntos de vista. Por ejemplo, ¿cómo entendería y construiría Jojo su propia visión sobre la posguerra en Italia, Ofelia en el fin de la segunda guerra mundial o Bruno en la guerra civil española?
• Hacer una suerte de ejercicio intertextual para traer la ficción a nuestros días. Los tres chicos en cuestión, Jojo, Ofelia y Bruno, deben pasar por ciertas pruebas y vicisitudes para encontrarse a sí mismos. ¿Qué tipo de pruebas y vicisitudes deben transitar y sortear nuestros adolescentes hoy? ¿Qué tipo de producción escrita o audiovisual podemos elaborar desde nuestros hogares para reflexionar estos problemas?
• La siguiente cita pertenece al historiador francés Marc Ferro: "Jean-Luc Godard todavía no terminaba su libro Historia(s) del cine, pero aun así tenía interés en mostrar sus páginas al historiador François Furet, célebre por sus investigaciones sobre la revolución francesa. Aprovechando el entusiasmo del cineasta, la revista francesa "Cahiers du cinéma" organizó una reunión entre ambos en 1997 con el fin de crear un debate en varias sesiones a partir del texto de Godard, en el que pretendía probar que, como realizador, también debía ser considerado un historiador del siglo XX.”  http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/marc-ferro-el-cine-es-una-contrahistoria-de-la-historia-oficial En la totalidad de la entrevista, Ferro destaca cuáles son los principales lineamientos que se entrecruzan para convertir al cine en una fuente histórica. ¿Cómo se llegó a considerar el cine de ficción para el análisis de la historia? ¿Cuáles fueron los casos más representativos? ¿Porqué, según palabras del propio Ferro, “de las películas estúpidas se puede aprender muchas cosas sobre la sociedad”? Preguntas como éstas pueden ser reelaboradas en la entrevista citada para trabajar con los adolescentes.
•  José María Caparrós Lera hace una clasificación del cine histórico de ficción en tres apartados:1) Películas de valor histórico, que para él serían “aquellos films que, sin una voluntad directa de “hacer Historia”, poseen un contenido social y pueden convertirse en testimonios importantes de la Historia, o para conocer las mentalidades de cierta sociedad en una determinada época”. 2) Películas de género histórico que evocan un pasaje de la Historia, o se basan en unos personajes históricos, con el fin de narrar acontecimientos del pasado aunque su enfoque no sea muy riguroso, acercándose más a la leyenda o al carácter novelado del relato. 3)  Películas de intencionalidad histórica. Según el mismo Caparrós Lera “son aquellas que, con una voluntad directa de “hacer Historia”, evocan un período o hecho histórico, reconstituyéndolo con más o menos rigor, dentro de la visión subjetiva de cada realizador, de sus autores. Se trata, pues, de un trabajo artístico-creativo que está más próximo a la operación historiográfica moderna que al libro de divulgación.” Según esta clasificación, ¿en dónde encuadrarían a “Jojo rabbit”, “El laberinto del fauno” o “Ladrón de bicicletas”?

El siguiente, es un sitio web interesante para trabajar y reflexionar sobre el cine desde las Ciencias Sociales en este momento de cuarentena. CINE.AR Play es un desarrollo de INCAA y ARSAT (Empresa Argentina de Soluciones Satelitales), en la que confluyen contenidos nacionales. Para acceder a la plataforma solo hay que entrar en play.cine.ar y suscribirse gratuitamente.

https://www.educ.ar/noticias/200375/strongpeliacuteculas-en-cuarentenastrong

 

Bibliografía sugerida

• De la Torre, S., Pujol, M.A., y Rajadell, N. (2005).  El cine un entorno educativo: diez años de experiencias a través del cine. Madrid: Narcea
• Hauser, A. (2002) Historia Social de la literatura y el arte. Buenos Aires: Debate.
• Auerbach. E. (2002) Mímesis. México: Fondo de Cultura Económica
• Rosset, C. (2010) Reflexiones sobre cine. Buenos Aires: El cuenco de Plata
• Ferro M. (200) Historia contemporánea y cine. Barcelona: Critica.
• Sorlin P. (2005) El cine, reto para el historiador, Revista Istor, N° 20, Año V. 2005, en línea http://www.istor.cide.edu/archivos/num_20/dossier1.pdf
• Caparrós Lera, J. (2008) Enseñar la historia contemporánea a través del cine de ficción, Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, en línea http://www.culturahistorica.es/caparros/historia_cine.pdf