La Independencia como revolución epistémica.

“El saber es el único espacio de libertad del ser”.  Michel Foucault.

Las huellas de la historia imprimen sesgos socioculturales que atraviesan las coordenadas del tiempo y el espacio pedagógico para construir itinerarios de abordaje colectivo que potencian los latidos de la Independencia.

Hoy, honramos a la justicia y la esperanza emancipadora con el ímpetu de forjar entramados históricos a través de la impronta de la unión, la lealtad, la comprensión, el diálogo y la responsabilidad en la formación de futuros docentes crítico reflexivo de sus propios procesos de enseñanza.

Revivir los ideales de los claroscuros de la historia potenciando la libertad y la independencia son trazados que invitan a la construcción colectiva del horizonte pedagógico soberano.

Los Institutos de Educación Superior propician espacios de conmemoración de aquellas fuertes voces de los pueblos, desde la reconstrucción pedagógica de los procesos escolares como “clínicas de la historia”, a través del saber de la experiencia en los infortunios del enseñar a aprender sin prisa ni pausa en el reloj de las batallas.

La Subsecretaría de Educación Superior agradece el valioso aporte del Prof. José Hugo Goicoechea sobre “La Independencia como revolución epistémica”, quien brinda solidariamente sus producciones académica pedagógica para enriquecer la formación docente santafesina a través de los “Actos escolares como clínicas de historia 2”. Encuadre teórico de una experiencia en la formación docente santafesina. (Segunda parte).

¡Feliz día de la Patria!

Subsecretaría de Educación superior.

Mg. Patricia Moscato.

Actos escolares como clínicas de historia 2

Encuadre teórico de una experiencia en la formación docente santafesina. (Segunda parte)

 

La Independencia como revolución epistémica:

Los actos patrios con sus contenidos ¿nos “contienen”?  “Revolución de Mayo de 1810”, “Independencia del 9 de Julio de 1816” ¿cobran vida?  ¿Qué nos remiten los actos escolares? ¿A un acto o a una experiencia? 

Nuestra propuesta es pensarlos como “clínicas” -ámbitos que “operan” acontecimientos y realidades problemáticas-, una suerte de terapia intensiva, gabinete de instrumentales quirúrgicos predispuestos a resolver en equipo dichas problemáticas.

Atravesados por la idea de que el “pasado se hace presente”, la clínica se piensa y ejecuta como un espacio escolar trasversal, donde la acción pedagógica, como “arqueológica”, martilla los diferentes saberes, discursos, tramas curriculares, formatos institucionales, planificaciones, criterios de selección de contenidos y sus fundamentos. Críticos de la lógica que hegemoniza los protocolos conmemorativos, junto a la normativa oficial de único formato y calendario escolar, la clínica histórica los cuestiona. En el intento de re-significar su estructura de sentido, ponemos en crisis la tradición, lo consagrado oficialmente y con ello, establecer un nuevo “piso”, un nuevo arraigo por dónde mirarnos. Si de “revolución” e “independencia” hablamos, pretendemos que nuestras acciones se correspondan con sus presupuestos revolucionarios e independentistas.  

En una entrevista el antropólogo argentino Guillermo Magrassi define la independencia por su contrario: la dependencia. “Depender es conocer mucho del otro y nada de mí mismo. Y de lo que conozco de mí mismo es lo que dice el otro que soy” (Magrassi, 1985) Así, no solo el pasado se hace presente, sino que lo social se hace cuerpo; los conceptos y definiciones se internalizan en nuestras prácticas cotidianas. Toman cuerpo y cobran vida.

Para este antropólogo, nos mirarnos en espejos deformados y solo vemos nuestra identidad distorsionada. ¿Qué historia refleja a los argentinos? ¿En cristales rotos, como extranjeros? En ese mirarnos, ¿dónde ponemos el acento? ¿Nos reconocernos sólo por nuestros defectos o por triunfalistas ficciones? ¿Qué efectos provocan estos espejos rotos? ¿Qué realidad tangible representa nuestra independencia a la hora de dar solución a nuestra crisis? ¿O es un mero enunciado producto de un auto convencido deseo incumplido? ¿Somos independientes? ¿De qué independencia hablamos cuando la conmemoramos? ¿Qué tipo de historia da cuenta de ella y cómo la reconocemos y representamos hoy? ¿Cómo se traduce en nuestras acciones humanas a la hora de preguntarnos “quienes somos”, el “que queremos” y el “hacia dónde” vamos? O ¿somos reproductores acríticos de mitos nacionales?  

En consonancia con la dependencia y nuestra perspectiva, Edgar Morin nos da una punta de análisis al definir que “Todo conocimiento, -incluido el conocimiento histórico / científico-, está enraizado, está inscripto en, y es dependiente de, un contexto cultural, social e histórico particular. Pero el problema consiste en saber cuáles son esas inscripciones, enraizamientos, dependencias, y preguntarse si puede haber, y en qué condiciones, una cierta autonomización y una relativa emancipación del conocimiento y de la idea” (Morin, 2000) ¿Cómo advertimos las “servidumbres socioculturales” detrás de los conceptos? Oportuno marco conceptual para revivir 1810 y 1816 al calor de nuestra perspectivas y demandas socio culturales y preguntarnos si generamos espacios de automatización y emancipación.

¿Qué mandato político contienen Mayo de 1810 y Julio de 1816?  ¿Qué pasó con su inconclusa proyección dentro de su proceso histórico? ¿Qué concepción de independencia predomina en el imaginario social escolar? ¿No estaremos auto sacralizando nuestra realidad con solo mitos? ¿De qué manera la problemática “independencia” hace referencia a nuestro propio posicionamiento como sujetos cognoscentes e históricos?

“Al determinismo organizador de los paradigmas y los modelos explicativos, se asocia el determinismo de los sistemas de “convicción” y de “creencia”, que cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y cada uno, la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen también de la fuerza “imperativa / coercitiva” que aporta la evidencia a los convencidos y el temor inhibidor al resto” (Huaylupo, J. 2008). ¿Nos podremos liberar? 

Definirnos “independientes” -representación condicionada históricamente desde sus orígenes por el hecho colonial-, resulta una declarada valoración simbólica lejos de corresponderse con la realidad. Una proyección de expectativas valorativas y colectivas conjugan “identidad” y “soberanía” como mandato fundacional de un pueblo. Según Oscar Teran estos “mitos resultan ser verdaderos espejos donde proyectan en escala colosal los propios deseos humanos, casi siempre armonizando objetivos y acciones inhibiendo así las contradicciones y frustraciones. La atemporalidad alberga el riesgo de dibujar un espacio mítico y por ende impermeable a la historia y a la visibilidad de un futuro mejor” (Teran, 1997)

Independencia y revolución, revolución e independencia no se pueden disociar en absoluto. ¿Hasta qué punto el proceso revolucionario concluyó en 1816? Clínicas de historia-problema, que posibiliten las condiciones para la construcción de una utopía no mitificada. ¿Qué nos pasa cuando estos mitos vivificadores mueren sin un sustento racional? Otras pulsiones nacidas del mercado y la puja consumista nos gravitan como un orden monolítico de vida individual de lo social.

 

Los agujeros negros de la historia escolar y el negacionismo cultural colonial

 

En los mitos argentinos y en las estructuras curriculares escolares existen una especie de “agujeros negros” que barren de la memoria pública nuestra Historia. Si el supuesto “fin de la historia” pretende terminar con todo intento de comprender y transformar la realidad social, ¿sería viable todo intento histórico de pensar y hacer una revolucionaria independencia? ¿Cuál es nuestro protagonismo en este contexto de desesperanza, de hegemónica dependencia?

Algunos intelectuales argumentan que en el origen de nuestra cultura de corte autoritaria está la respuesta. Ciertas tendencias culturales, como el negacionismo, el desprecio al conocimiento, la deshonestidad social, el individualismo especulativo, provienen de la impronta colonial de nuestra cultura.

En este sentido sobran ejemplos en la historia argentina. Hacia 1800, Manuel Belgrano pidió al rey de España que se enseñaran ciencias en la Escuela Náutica. La petición fue denegada aduciendo que los nativos de las colonias no tenían por qué conocer ciencias. La fórmula sarmientina de “Civilización o Barbarie” sigue orientando nuestras miradas a los modelos norteamericanos y europeos de “progreso”. La rebelión de nuestros caudillos populares a partir de 1817 y su desafío a la ciudad-puerto, no es sino entendido como una insurrección del orden ético-social contra los avances del iluminismo europeo.

Con la llamada “Revolución Libertadora” de 1955 se prohibieron y destruyeron miles de libros editados durante el gobierno peronista. Una “caza de brujas” que alcanzó a izquierdistas y progresistas. Y por supuesto, a partir de 1976, el “terrorismo de estado”, en nombre de la “seguridad nacional” metió en la misma bolsa a líderes demócratas, marxistas revolucionarios, incluyendo a sindicalistas, clérigos y jóvenes obreros militantes. Detrás de todas estas manifestaciones de intolerancia y canibalismo cultural, se repite la ceremonia fundacional del rechazo al conocimiento. La cultura autoritaria del dogmatismo mítico y del genocidio se reproduce.

¿Cómo nos puede ayudar la historia si la que conocemos y enseñamos reproduce sistemáticamente la negación del conocimiento? Este es el resultado del predominio de la retórica positivista de “orden y progreso” fundamentada en la lógica mítica de separación entre “sujeto y objeto”, “conocimiento y realidad”, “pensamiento y acción”. “Sociedades desarticuladas reproducen la desarticulación de sus actos y estructuras. Por eso los discursos cobran tanta autonomía como independencia de la realidad” (Touraine, 1998)

Imposible olvidar los golpes de estado cívico militares (1976-1983) que como “salvaguardas del patrimonio nacional” y “reorganizadores de una sociedad enferma” justificaron un genocidio; tendencias regresivas que prevalecen hoy en la vida nacional con formas liberales “seudo democráticas”.

Toda mitificación está en las antípodas de la crítica. Conlleva una fe irracional que sumerge aún más a los individuos en un estado de alienación que los convierte en piezas bien acopladas a los engranajes económicos, sociales y políticos del sistema. ¿Cómo lograr condiciones de posibilidad de autonomización del conocimiento y, por ende, de un aprendizaje emancipado?          

Las Clínicas de historia como utopía revolucionaria y emancipadora.

Solamente una práctica pedagógica desmitificada, y por ello con capacidad desmitificadora, puede, frente a los mitos y al sistema que necesita de ellos, defender la “utopía”. Problemática compleja ya que el positivismo o la derecha conservadora, -que no puede sostener ninguna utopía- hacen identificable toda utopía con el mito, juzgando la utopía como resultado de una mitificación, como falsa ilusión carente de fundamento.

Frente a esto decimos que la utopía no es un mito. Es “la crítica de lo existente a lo que debería existir” (Horkheimer, 1992) La utopía es entonces la visión de una forma de vida justa y digna de la sociedad y del individuo.

¿Independencia? Como utopía es lo que “aún no es”, la sociedad sin dominio, sin explotación humana de unos a otros; de una sociedad organizada conforme a las exigencias de la razón, cuyas condiciones posibiliten la autorrealización de los individuos.  

Pues bien, si lo que hacen las mitificaciones es apuntalar y legitimar lo dado, la utopía implica todo lo contrario, el cuestionamiento radical del orden / desorden existente. Y si las mitificaciones se arraigan en las ideologías, el suelo nutricio de la utopía es la teoría crítica de la sociedad.

Es por esto que toda pedagogía emancipadora es una pedagogía de la utopía, ya que el pensamiento utópico es superación del pensamiento mítico. Si la imagen mítica es una visión clausurado de la realidad, la imagen utópica, por el contrario, es una visión abierta. Como visión abierta despliega un horizonte que no constriñe, sino que orienta las acciones y modos de comprensión.

Las clínicas de historia como utopías revolucionarias no mitificadas, son espacios que responden a planteamientos dialécticos, no deterministas. Se mantienen fieles al impulso ético de liberación que anima la intención utópica. Su doble dimensión “crítica” y “practica” entre la imagen del hombre e imagen de la sociedad, generan la tensión presente-futuro, concepción dialéctica de la interrelación individuo-sociedad que se hace presente tanto en la crítica como en la práctica.

La utopía como horizonte es la imagen de plenitud humana que condensa el sentido de la historia como quehacer del hombre y señala lo que debe ser, conforme a su dignidad.

La utopía abre la realidad y desde lo imposible muestra sus posibilidades. La independencia revolucionaria como utópica es siempre incompleta. La utopía como horizonte es el fin al que se intenta llegar. Esto supone el esfuerzo de acortar distancias entre la plenitud señalada y la realidad, transformándola desde las posibilidades que brinda.

Es tarea del análisis crítico detectar esas posibilidades como posibilidades reales en la intersección de condiciones objetivas y condiciones subjetivas en cada coyuntura histórica. Por tanto, la utopía como horizonte, como condición de posibilidad, como ideal intrahistórico, como instancia crítica y como idea regulativa, delinea una utopía no mitificada, baluarte contra las mitificaciones y punto de apoyo para la transformación radical del sistema educativo hacia una sociedad que no necesite de nuevos mitos.

 

Clínicas y no actos escolares:

 

Desde esta propuesta teórica práctica propiciamos que los actos escolares dejen de ser el consabido escenario normativo, escolarizante, repertorio prediseñado de paquetes armados, relatos descriptivos de sucesos que suceden sucesivamente, pretendida coincidencia exacta objetiva con lo que pasó, con lo que es, con solo biografías heroicas, sin los pueblos como protagonistas. Una causalidad “objetiva”, y por lo tanto “acabada” de los hechos por un espacio histórico donde se hace historia, donde se generen las condiciones de “investigación” educativa y académica, a través del uso de fuentes, autores y perspectivas distintas.  

Un espacio donde nos conmueva el desafío propio de una actitud insatisfecha e incompleta del saber, de develar las medias verdades que hegemonizan y sujetan nuestras visiones y acciones, fortaleciéndonos en una lógica de intervención que, a pesar de la crisis, reoriente el foco de las dificultades del aprendizaje de nuestros jóvenes.

Son nuevos espacios generadores de pequeñas revoluciones culturales, inscriptas en “uno mismo” a partir y junto con los “otros”- apuntando a valorizar el aprendizaje en su proceso de crecimiento constante ¿Quiénes somos los argentinos? ¿Quiénes son los héroes y por qué? ¿Sólo ellos forjaron nuestra identidad nacional? ¿Qué significado del “ser-héroe-hoy” podemos construir?

Investigar así es hacer consciente nuestra subjetividad con relación a la idea de identidad nacional. Un espacio donde la historia está en observación permanente y minuciosa, donde como en la salud está en juego la vida.

El ejercicio revolucionario de independizarnos día a día. Es la historicidad de lo personal, lo individual, que es social, el punto de partida de la propuesta utópica. En definitiva, es poder comprender la Clínica de Historia como un espacio y ejercicio de “poder”.

Recomendamos completar este análisis con la próxima propuesta Los actos escolares como Clínica de Historia “9 de Julio de 1816-2021- Argentina: Cola de León y Cabeza de Ratón”

Prof. José Hugo Goicoechea- Instituto Superior de Profesorado N° 5003 Eduardo Lafferriere Villa Constitución

 

Cita de la Imagen de portada:

Carrizo, Cesar. Imagen LA LIBERTAD ES PENSAR.

BIBLIOGRAFIA

• Barbosa Susana (2003) Max Horkheimer o la utopía instrumental, Buenos Aires, Ediciones de la FEPAI.
• Bourdieu, Pierre (2007) El sentido práctico. Buenos Aires. Siglo XXI Ediciones.  
• Cortina, Adela (1985) Crítica y utopía: La Escuela de Frankfurt, Madrid. Cincel editor.
• García Hamilton, José (1990) Los orígenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva)” Buenos Aires.
• Goicoechea, José Hugo (2000) Los Actos Escolares como Clínicas de Historia. Revista Aula Abierta. Buenos Aires. Editorial La Obra.
• Huaylupo, J. (2008).  La relatividad y significación de los datos. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales. Puerto Rico. Cinta Moebio.
• Horkheimer, Max (1992) La sociología de la utopía. Barcelona. Editorial Hacer.
• Morin, Edgar (2000) El Método de las Ideas. Madrid. Ed. Cátedra.
• Tapias, José Antonio Pérez (1988) Mito, ideología y utopía. Posibilidad y necesidad de una utopía no mitificada. Madrid. Gaceta de Antropología- Fundación Dialmet.  
• Touraine, Alain (1998) “Las políticas nacional-populares” en Mackinnon, M y Petrone, M. (Compiladores) Populismo y neopopulismo en América Latina. Buenos Aires. Eudeba.

 

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