La imaginación al poder: reinventamos la práctica o erramos

La imaginación al poder: reinventamos la práctica o erramos

En estos tiempos que nos toca transitar como profesores de institutos superiores de formación docente, estamos trabajando en la reinvención de las propuestas pedagógicas en entornos no presenciales. Este proceso tiene por objetivo fundamental sostener el vínculo pedagógico, acompañar y “amparar” a los estudiantes, tal como lo planteamos en publicaciones anteriores.

Con título de este posteo, “La imaginación al poder: reinventamos la práctica o erramos” [1] deseamos explicitar la necesidad política de pensarnos a los profesores como intelectuales transformativos de la realidad.  Así, es fundamental crear como colectivo líneas políticas (en el sentido de traducciones, como lo propone S Ball, que explicitamos en posteos anteriores)  que sostengan y garanticen la educación superior para nuestros estudiantes.

En diferentes reuniones con colegas, en grupos de trabajo cooperativos intra e inter institucional, aparece una preocupación que es legítima y  válida en esta época, ¿Cómo organizamos el aprendizaje de la práctica de nuestros estudiantes? ¿Qué propuesta hacemos para los Talleres de la Práctica Docente? ¿Es posible aprender hoy la práctica?  ¿Cómo posibilitar la enseñanza de prácticas reflexivas en este contexto? ¿Se modificarán las prácticas educativas “pos pandemia”? ¿Es válido pensar dispositivos de formación práctica con las prácticas interpeladas, cambiadas, reinventadas?

En función de los planes de estudios vigentes, y desde nuestra perspectiva epistemológica, es necesario trabajar en la formación de  practicantes reflexivos. Sabemos que los estudios realizados en los últimos tiempos acerca de esta cuestión han mostrado que esta condición se aprende en la complejidad de la práctica a través de un proceso  que  posibilita el aprendizaje de los saberes prácticos. Asumimos, para su enseñanza,  una concepción trialéctica de las prácticas y de la producción de saberes sobre las mismas: práctica – teoría – práctica.[2] 

En este sentido, asumir una práctica reflexiva supone haber construido saberes pedagógicos que posibiliten la reflexión, la justificación y el análisis de las prácticas. Un práctico reflexivo  posee las habilidades necesarias para poder adaptarse a contextos reales y en estos,  poder enseñar y poder interpelar su propia propuesta a medida que se va desarrollando la misma. Esta interpelación dará como resultado reajustes permanentes que se constituirán en aprendizaje para futuras prácticas. ¿Cómo posibilitamos estos saberes en el contexto de aislamiento social preventivo y obligatorio que ha obligado al sistema educativo a reinventarse en entornos no presenciales?

Sabemos que siempre, la singularidad, la inmediatez y la incertidumbre caracterizan a la práctica educativa.  Hoy más que nunca. En estas se articulan elementos de muy diversa índole que, puestos en interacción, producen sucesos singulares, acontecimientos que transcurren en un espacio y en un tiempo. Por esto, no es posible abordarla desde un pensamiento simplista, no es posible “recetar” desde afuera cómo asumirlas.

Complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente[3]. Esto supone mirar la formación práctica con las “lentes epistemológicas de la complejidad” (Montero, 2001: 12). Desde esta perspectiva, entendemos a la práctica docente como una práctica social compleja, en el sentido de que está condicionada por múltiples factores que, articulados en un momento histórico y en un contexto determinado, producen efectos previsibles y contingentes. Es decir, el conocimiento sobre la práctica es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Actualmente, los docentes santafesinos llevan a cabo su práctica en una realidad impensada. Despliegan múltiples estrategias para sostener el vínculo pedagógico y enseñar[4] “en épocas de pandemia”.

Sabemos, siguiendo a ALTET y a TARDIF, que en el acto de enseñar nunca puede preverse todo. Aquello que se explicita en la planificación, muchas veces no se puede llevar a cabo,  ya que en el desarrollo de las propuestas pedagógicas se juegan múltiples cuestiones.  Aquello que se planifica se modifica a partir de la situación  y del contexto. Nuestras planificaciones realizadas apenas  dos meses atrás, se encuentran en jaque mate; sino las transformamos, no sirven. Así, los docentes están produciendo prácticas impensables. ¿Cómo poder capturar estas prácticas? ¿Cómo observar y registrar la riqueza y profundidad del trabajo inédito de maestros y profesores? Sabemos que los Institutos de Formación Docente entre sus funciones se encuentran el “apoyo a escuelas”,  ¿cómo articular entre Escuela Asociada e Instituto Superior de Formación Docente para favorecer las prácticas reflexivas y mejores aprendizajes? ¿Cómo pensar en este contexto los procesos de co formación? ¿Cómo generar propuestas significativas que abonen a la formación inicial y permanente de un docente reflexivo y crítico?

Asumir una práctica reflexiva es poder tomar decisiones pertinentes en la dimensión del diseño y del desarrollo y dar cuenta de ellas. En esta reinvención de la propuesta, el diseño y el desarrollo se van produciendo, “casi en simultáneo”. ¿Dónde empieza y dónde termina el diseño de la clase? Sabemos que todo aquello que pensamos y organizamos para nuestra propuesta es la planificación. Entonces, ¿dónde empieza la clase virtual? ¿Es en “el vivo”? Coincidimos con Mariana Maggio[5] que la clase empieza cuando “arranca” la propuesta, que no es necesariamente con estrategias sincrónicas. Estamos ante una nueva temporalidad de la clase. ¿Cómo capturamos este fenómeno? ¿En qué unidad emerge la configuración de la clase? [6]

La pandemia y la crisis sanitaria, nos exige que revisemos todo: las propuestas pedagógicas,  la forma de observar, de “capturar” el objeto de estudio de la práctica, la planificación y la temporalidad de la clase. El espacio de la práctica, en lenguaje del diseño curricular “el trayecto de la práctica”,  está llamado a reinventarse y a colaborar con las escuelas asociadas en este proceso. La habilitación de los procesos de procesos de co formación, entre los estudiantes y docentes de las escuelas asociadas, en este tiempo que nos toca transitar, producirán, seguramente,  múltiples conocimientos situados sobre las prácticas, favoreciendo a la reinvención de las propuestas pedagógicas y dejarán huellas imborrables en sus actores.  Así los estudiantes y residentes pueden aportar a la creación de las propuestas pedagógicas en las escuelas asociadas, y, también de esta forma estamos innovando y contextualizando la propuesta de los talleres de la práctica.

Las reflexividad es el “motor” de la construcción de los saberes prácticos, eje del Trayecto de la Práctica. Las prácticas reflexivas suponen saber analizar, saber reflexionar y saber justificar. Estos saberes se aprenden en la realidad, en el contexto, es decir, se aprenden “situado”. Lo aprenden los estudiantes, y los seguimos aprendiendo los profesores formadores y coformadores. 

El trabajo colectivo entre los actores del Trayecto de la Práctica[7] potenciará la reinvención de las propuestas pedagógicas al interior de los talleres y en las escuelas asociadas, posibilitando la construcción de saberes situados e inéditos sobre la práctica docente santafesina en tiempos de pandemia.

 

Patricia Moscato – Subsecretaria de Educación Superior

Bibliografía

ALTET, M. (2005): La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En PAQUAY, L; ALTET, M; CHARLIER, E; PERRENOUD, P. (2005) La formación del maestro Profesional. Estrategias y Competencias. (pp 33 – 54) Fondo de Cultura Económica. México

FERRY, G.: (1997); Pedagogía de la Formación; Buenos Aires; Formación de Formadores; Serie Los Documentos

GIROUX, H. (1990);  Los profesores como intelectuales; Madrid; Paidós.

MAGGIO, M (2020) Perfil de Instagram. https://instagram.com/marianabmaggio?igshid=hx7nmd6252i7 recuperado 26/04/20

PAQUAY, L; ALTET, M; CHARLIER, E; PERRENOUD, P. (2005) La formación del maestro Profesional. Estrategias y Competencias. Fondo de Cultura Económica. México

SANJURJO, L; CAPOROSSI, A; HERNANDEZ, AM; ALFONSO, I; FORESI, MF (2009) Los dispositivos para la formación de las prácticas profesionales. Homo Sapiens. Rosario

 

[1] Se parafrasea la afirmación de Simón Bolivar (1842)  “Inventamos o Erramos” que llevó el título de una obra suya, en la cual el autor explicita la necesidad de inventar formas diferentes al colonialismo en un momento de ruptura histórica.

[2] En el sentido planteado por ALTET

[3] SANJURJO, L. Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación en las prácticas en SANJURJO L, CAPOROSI, A, ESPAÑA, A, ALFONSO, I; FORESI, MF (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Homo Sapines. Pág.28

[4] Entedemos a la enseñanza como un proceso interpersonal e intencional que utiliza la comunicación y el diálogo interactivo para posibilitar aprendizajes. ALTET, M. (2005) “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizarlas prácticas” en PAQUAY, L; ALTET, M; CHARLIER, E  y otros (2005) La formación profesional del Maestro. Fondo de Cultura Económica. México.39

 

[5] Maggio, M (2020) https://instagram.com/marianabmaggio?igshid=hx7nmd6252i7

[6] Ibidem

[7] Los actores del trayecto de la práctica explicitados en el Dto. 4200/19, art. 17

 

La ilustración del posteo pertenece a Salvador Dali, "Mariposa, madre de un libro"