“Evaluar en los Nuevos Contextos: entre el poder y la resistencia al cambio”

Una mirada comprometida que desafía transitar analíticamente la realidad de la complejidad en la Educación Superior se constituye en un reto epistémico y pedagógico.

En los espacios de formación, los momentos de reflexión propician el trabajo colectivo para analizar experiencias comunes y mirarse críticamente.

El saber de los que enseñan (o los que van a enseñar) constituye el punto de partida para la reflexión crítica. Pero ésta se producirá cuando el saber teórico se integre al práctico bajo el prisma de una problemática unificada, abierta a la reconstrucción, a través de la reflexión y la revisión crítica. No se trata de yuxtaponer el conocimiento teórico a la experiencia, sino de pensar y organizar sus relaciones en los espacios de reflexión (Rochex, 1997).

La provocación convoca a reflexionar sobre la tradición educativa y simultáneamente resignificar lo nuevo a partir de los cambios en las maneras de concebir y de pensar.

La Subsecretaría de Educación Superior propone el desafío de pensar los entramados desde la tensión engendrada por los procesos de complementariedad/antagonismo en las fronteras de la co-construcción del conocimiento y del curriculum a través de las palabras de María de las Mercedes Costa, Lucrecia Nigra, Verónica Lacombe, Vanina Bressán, Miguel Gómez, Walter Lionel Pighin del Colegio Superior N° 42 – Vera.

Subsecretaría de Educación Superior

Patricia Moscato.

“Evaluar en los Nuevos Contextos: entre el poder y la resistencia al cambio”

Comencemos preguntándonos ¿qué es el poder? “…El poder consiste, en términos generales, en conducir conductas y disponer de su probabilidad induciéndolas, apartándolas, facilitándolas, dificultándolas, limitándolas, impidiéndolas…” (CASTRO, 2004. p. 413). En esencia, no es represivo. Es productivo. Las fuerzas de poder se definen por su capacidad de afectar a otros. El poder son las relaciones que produce. Reproduce –o tiende a hacerlo- un determinado orden social, construye subjetividades.

La evaluación, en este sentido, fue el dispositivo de vigilancia jerárquica de poder que se constituyó junto a la escuela moderna. Mediante la evaluación, el docente sometió la conducta de los estudiantes infundiendo temor, haciendo real el fracaso y opacando el verdadero sentido de la evaluación, gracias al régimen de notas, regaños, sanciones y prohibiciones que se consideraron legítimas porque tradicionalmente son parte de lo que se considera como ejercicio del poder docente. Constituyó el instrumento más poderoso para lograr el encauzamiento de la conciencia del estudiante. Un acto de violencia simbólica de dominación (Bourdieu, 2003), un instrumento de fabricación de subjetividades.

Un instrumento sofisticado para construir sujetos y conductas, para domesticar castigando. Un orden del saber y del poder, un conjunto de técnicas cuyo objeto era la singularización de los individuos y su subjetivación. Un modo a partir de métodos, proposiciones, reglas y definiciones, técnicas e instrumentos se tenía el control sobre los estudiantes y sobre la sociedad y el pensamiento. No fue una actividad negociada o consensuada, sino impuesta al evaluando por el evaluador, por la escuela y por el currículo. Y este es el legado existente en las escuelas hoy.

Nada parece haber cambiado, ni siquiera en los contextos actuales caracterizados por la pandemia del COVID 19, donde los nuevos escenarios deberían hacer cuestionar viejos modelos y procesos. Carlos Skliar (2020) señaló recientemente que la educación exhibió en la pandemia su costado más burocrático, centrado en la tarea, resolución y evaluación. En la pandemia la escuela tomó su peor forma o apariencia: la relación entre tarea, resolución y evaluación, afirmó.

Pese a que desde el Consejo federal de Educación se establecieron “Orientaciones para los Procesos de Evaluación” (2020) que pide: una revisión de las políticas de evaluación –que, combinadas de distintas maneras, puedan adaptarse a distintos escenarios-; una nueva definición y articulación de estrategias de enseñanza y evaluación que construyan diálogo entre sí; la elaboración de progresiones de aprendizaje que permitan esclarecer las relaciones entre los objetos de enseñanza, las prácticas asociadas a sus aprendizajes, las condiciones bajo las cuales esos aprendizajes cobran sentido, las estrategias e intervenciones que permiten avances, generalizaciones, inversiones o transferencias a nuevas situaciones; y que sostiene que en este escenario resulta crucial que los procesos de aprendizaje no se evalúen descontextualizados de las situaciones de enseñanza que los organizaron; muchos docentes se negaron (y niegan) a tales revisiones.

Ante el nuevo contexto y la necesidad de evaluar, muchos docentes sintieron temor en hacerlo desde la virtualidad: argumentaron tal postura justificándose en la idea, infundada, de que el alumno se copiaría, al alumno lo ayudarían, entre otras escusas mucho más disparatadas. Esto se debió (y de debe), a que las instancias de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes –aún hoy con la pandemia-, dan cuenta de prácticas docentes cuyo modo de entenderlas no favorecen la continuidad en los procesos de formación: evaluar es administrar el poder, es poseer el poder. En la práctica docente, subyace el ejercicio del poder, y se hace muy perceptible en el escenario del proceso evaluativo. Y, más allá de las diferentes concepciones sobre evaluación –cuantitativa, cualitativa, por objetivos, por competencias, para la toma de decisiones-, los docentes siguen respondiendo a la concepción que lo coloca como evaluador en una relación de poder frente a los sujetos evaluados. Esto se debió (y debe) a que una de las características de las prácticas de poder –como lo son las evaluaciones- es generar resistencia, no ceder ante otras y nuevas posibilidades.

La evaluación reproduce las formas de poder del contexto sociocultural y sociopolítico que no se está dispuesto a perder. Porque ceder sería perder ese poder, deslegitimar formas de dominación inconsciente. Porque los docentes siguen pensando en la evaluación como saber vinculado directamente a la de verdad y al saber: “como docente tengo el poder de sancionar, castigar, corregir. El que sabe: aprueba; el que no sabe: deberá repetir la evaluación”.

Por todo, las escuelas, y los docentes se niegan a prescindir de la evaluación como dispositivo para el control y el disciplinamiento; ya que en las prácticas evaluativas actuales siguen apareciendo conjugadas las tres nociones de forma indisoluble: saber, verdad y poder. Cuando se piensa en evaluación, se sigue pensando en ella como en una acción necesaria que autoregula el proceso educativo y mejora el aprendizaje, como mecanismo de control. Como tal, controla el conocimiento, la disciplina, otros comportamientos del estudiante y el ambiente del aula. Como nos señala Martínez (2010):

Sigue primando la idea de que el docente es el dueño del conocimiento impartido en la escuela y por tanto es el que decide cómo mediarlo, cuándo mediarlo, en qué profundidad o la connotación de dicho conocimiento (…) Es quien decide cómo evaluar este conocimiento. La evaluación entonces como proceso de verificación de conocimientos queda a discreción del profesor (…) Un instrumento de dominio, porque posibilita a quienes la poseen un mayor control sobre su contexto. (p.13)

La evaluación, entonces, produce y reproduce formas de poder y se constituye en un sistema de poder para los docentes en las escuelas. Se expresa como autoridad, dominio, control, inhibición, prohibición, obediencia, imposición, coacción, coerción, sometimiento, represión y autoridad. Como lo expresa Gimeno Sacristán (2000), es asumida como un medio de control que se refleja en la actitud de muchos profesores de imponerla, por la forma de realizarla, por la potestad de corregir respuestas interpretables, por el hecho que sus resultados pueden discutirse o no, se convierten con demasiada facilidad en instrumento de coacción, coerción o como amenaza para hacer que los estudiantes estudien, con frecuencia materiales y contenidos que no son atractivos o relevantes, para potenciar el dominio sobre las personas.

Evaluar más allá del poder

Cuando las palabras ya no nombran las cosas que nombran es necesario desbaratar el lenguaje escolar, hacernos preguntas, problematizar en torno a qué es evaluar. Hoy, debemos dar respuesta a la coyuntura que la pandemia impone a partir del esfuerzo común y compartido para una educación superadora, con modelos evaluativos que se disten de las pretensiones de poder, con nuevas pautas, estrategias que se definan para la evaluación y acreditación de los saberes. Debemos comenzar a pensar que evaluar es una forma de acompañar y que el evaluado siempre debería salir del proceso como una persona empoderada.

Es necesario puntualizar que las características de este aislamiento social obligatorio tensionan e interpelan con contundencia la valoración institucional y social de las trayectorias educativas (…) y ponen en acto un conjunto de recursos pedagógicos capaces de resolver/interpretar los requerimientos del presente y su vez avanzar en el sostenimiento de formas de evaluación de aprendizajes no habituales en las aulas y las instituciones educativas. (CFE, 2020. p 8)

Se hace imperioso proponer una nueva cultura educativa y evaluativa con valores más transparentes, inclusivos y democráticos que represente una oportunidad genuina para impulsar “otros de modos hacer” en los vínculos, los tiempos, los espacios y los posicionamientos que se ponen en juego en el enseñar, el aprender y en consecuencia el evaluar.

Pensar ¿Cómo puede generarse una evaluación que más allá de la complejidad de las relaciones de poder cumpla con la función pedagógica a la que está llamada a cumplir? ¿Cómo puede el profesor romper los paradigmas que lo llevan a hacer una evaluación autocrática e impositiva? ¿Qué estrategias y prácticas evaluativas son más congruentes a las condiciones específicas del estudiante y no a las del profesor?

Para dar respuesta a estos interrogantes considero pertinente y de manera urgente e inicial el análisis de los modelos de evaluación de los aprendizajes de nuestros estudiantes en tanto proceso que involucre a la gran parte de los actores de la escuela (equipo de gestión, docentes y alumnos); y desde allí diseñar un dispositivo donde, como señalan Anijovich y González (2011) se integre la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje, proporcionen que vayan más allá del conocimiento declarativo, y “…consideren situaciones del mundo real o cercano a los estudiantes, por medio de problemas significativos, complejos, en los que utilicen sus conocimientos previos y demuestren la comprensión de los nuevos”. (p. 14)

Pensar, como señala Lorena Basso (INFOD) que “la evaluación debe ser entendida como un acto creativo que continuamente desafía al docente, dado que lo pone en la situación de analizar su propia práctica de enseñanza y buscar relevar información valiosa sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Quien conoce claramente cómo aprende puede, más fácilmente, llevar a cabo con éxito esta tarea.”

Deberá construirse un modelo de evaluación que permita contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren aprenden en tanto se les ofrezcan actividades variadas en las que sea posible optar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos; al tiempo que proporcione información que permita juzgar la calidad del currículum aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta. Una evaluación que vaya más allá del mero control, que procure ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso en las escuelas; que no se constituyan en un obstáculo para las trayectorias estudiantiles, herramienta fundamental para la inclusión educativa y la igualdad de oportunidades. Una evaluación que se aleje de la idea de medición, de acreditación o de certificación, que vaya más allá de la idea “objetividad” que encierran en sí misma la noción de poder. Que muestre el camino no desde la superioridad del magistrocentrismo pero sí desde el pedagogo que orienta, indica por dónde caminar y que camina a la par.

Sólo a través de modelos de evaluación democráticos, auténticos, transformaremos el escenario del aprendizaje en uno que capacite a los alumnos para descubrir y desarrollar por sí mismos su poder y sus capacidades, y lucharemos contra el fracaso y las desigualdades. Con modelos evaluativos que se entiendan “como una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros y aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas…” (Anijovich y Cappelletti, 2017. p. 13)

Hoy más que nunca es ineludible poner en práctica la empatía sin perder de vista el contexto que atraviesan nuestros estudiantes. Muchísimas veces más sus vidas son más vulnerables que nuestra propia realidad y que la que sospechamos.

Es una obligación ética hacernos algunas preguntas elementales y prioritarias antes de emitir un juicio de valor: ¿En qué momentos pueden vincularse mis alumnos con esta escuela que intentó e intenta ayornarse entre la prisa y las imprecisiones? ¿Con qué recursos tecnológicos cuenta cada uno de ellos? ¿Cuentan con los conocimientos suficientes para hacer usos de las herramientas tecnológicas que les proponemos? ¿Han podido desarrollar las actividades, participar de los foros y llevar medianamente al día cada clase? ¿Sé qué le ha sucedido a cada uno de mis alumnos en los diferentes momentos de las trayectorias que acompaño en lo que va de la cursada?

Probablemente podremos mirar en la plataforma la cantidad de accesos al aula, el número de intervenciones en los foros y el porcentaje de cumplimiento de las actividades. Puros números y estadísticas que son demasiado frías y reduccionistas porque no registran los estados emocionales de un tiempo especial e inédito. Debemos evitar las miradas objetivas despojadas de todo signo de humanidad y de sensibilidad por el otro.

Pero la tarea no es fácil. Por un lado, el desafío de construir nuevos modelos evaluativos pone en evidencia que sólo se lograrán mediante una construcción sistemática y consensuada y a partir de un cambio del estilo de relación, comunicación y trabajo en los distintos espacios educativos y en los sistemas de evaluación, como así también un cambio epistémico sobre lo que se entiende por evaluación y que exige el esfuerzo de buscar las estrategias que permitan la consecución de las trayectorias estudiantiles.

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