Descolonización, emancipación, soberanía educativa y formación docente.

La cultura es cosa muy distinta. Es organización, disciplina del Yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior conciencia por la cuál se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes.

Antonio Gramsci (1916) 

La reflexión histórica transciende a lo inmediato, a lo local, a lo propio y se coloca en la posibilidad de un cambio. La descolonización del pensamiento forma parte de la superación del sentido común alienado y se presenta como alternativa para incidir conscientemente en la realidad, a partir de una acción social pedagógica transformadora y prefigurada por los protagonistas del cambio.

La apertura del sujeto, a partir de su ubicación en el momento histórico, requiere la demanda de distinción entre el pensamiento circunscrito al manejo de universos semánticamente cerrados de lo que es el esfuerzo del sujeto por posicionarse históricamente.

La hermenéutica del proceso de descolonización del saber-pensar-hacer otorga una visión onto-epistemológica del hombre desde la dialéctica del saber emancipador, convirtiendo al hombre como creador de espacios y caminos descolonizadores, comunes y soberanos.

La Subsecretaría de Educación Superior tiene el orgullo de invitar a pensar y reflexionar críticamente desde el horizonte emancipador sobre los procesos de descolonización y la soberanía pedagógica en la formación docente, dando importancia al pensamiento como transformador de la realidad desde la perspectiva histórica, epistemológica, ontológica y antropológica a través del lenguaje potente creador de la Prof. Lic María de Los Angeles Menna.

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

Descolonización, emancipación, soberanía educativa y formación docente.

El pensamiento crítico anti-colonial empieza a trenzarse

con el pensamiento anti-patriarcal, fecundando un anti-capitalismo radical,

enraizado en sujetos y sujetas colectivas que, en adelante,

llamaremos «pueblos en movimiento».

El concepto me llegó por medio de una joven

estudiante quechua de Abancay (Perú), Katherin Mamani,

en un debate en el que rechazamos la idea eurocéntrica de «movimiento social».

La menciono porque encarna el núcleo del momento actual.

Raúl Zibechi

Me gustaría compartir, con quienes se acerquen a esta escritura, algunas reflexiones e interrogantes que formaron parte de mi experiencia como estudiante de magisterio, que me llevaron luego a la antropología y que conformaron a lo largo de mi carrera un corpus de preocupaciones que me acompañan como enseñante de futuros educadores en la Universidad.[1]

La relación entre “pueblos en movimiento”, conocimientos y sentidos de la educación, se me impuso como estudiante, en el tránsito por una materia del profesorado para la educación primaria, que se denominaba Ética y deontología profesional. La propuesta del profesor a cargo permitió que me preguntara para qué educar, qué fuerzas sociales entraban en pugna a la hora de decidir qué sujetos tendrían lugar en los sistemas educativos formales y de qué manera y cómo se definían a quienes les “corresponderían” qué conocimientos y qué titulaciones. La interrogación sobre los sentidos que adquieren estos problemas en la cotidianeidad del trabajo docente, en la formación inicial y en el continuo proceso de aprendizaje del oficio, se me presentó como una manera de mirar nuestra tarea y un modo de intentar comprender las relaciones con los conocimientos: abierta, inacabada, dialógica.

Entiendo fundamental, como parte de un ejercicio de construcción crítica de nuestros quehaceres, reflexionar sobre nuestros supuestos y desnaturalizar prácticas. La propuesta es propiciar diálogos que permitan abrir miradas, ampliar horizontes, dar lugar, en la propia labor docente, a la potencia de la pluralidad de voces; “el diálogo como una herramienta de conocimiento que nos permita objetivar con mayor claridad un tema” en palabras de E. Achilli (2008)

Pensando la educación en relación con los procesos de colonización, descolonización y emancipación, me resulta clave explicitar cómo entiendo a las instituciones educativas. En principio lo escolar/educativo adquiere formas históricas particulares vinculadas a las coordenadas espacio y tiempo y a las múltiples relaciones que alberga y lo configuran. Nuestra concepción de escuela[2]  proviene de la corriente crítica del pensamiento social y de una tradición que vincula antropología y educación, en lo que se ha dado en llamar “enfoque etnográfico”. Desde allí se ha intentado comprender lo escolar dando cuenta de la particular manera en que se entraman, entrecruzan y tensionan las fuerzas de la historia en su concreción cotidiana. Entonces compartimos con E. Rockwell que:

“…Es sobre todo en la formación implícita y cotidiana donde se expresan los nexos más fuertes entre la experiencia escolar y los procesos sociales. Es importante tener en cuenta sin embargo que en la escuela no sólo se dan procesos de reproducción, de relaciones sociales y de poder, se dan además procesos de resistencia, de lucha, así como de apropiación de la cultura, que son parte esencial de la trama social cotidiana. La simultaneidad de estos procesos hace posible la transformación histórica de la institución escolar.” (Rockwell: 56:2014)

Desde este lugar es que he pensado en la formación docente las relaciones entre poder, colonialismo, desigualdad, descolonización, emancipación y soberanía. La idea viene siendo revisitar los modos en que pensamos nuestra tarea en vinculación a los sujetos de la educación, así como también alrededor de qué conocimientos laboramos y con qué formas organizaciones de las instituciones educativas contamos, cómo las concebimos, las habitamos, nos las apropiamos y las re-construimos.

He seleccionado para el abordaje en este espacio tres ejes alrededor de los cuales propongo reflexionemos conjuntamente acerca de sus atravesamientos por las tensiones colonialismo-emancipación en la historicidad que hoy configura nuestra[3] tarea:

1. Sujetos enseñantes y aprendices en relación.  

En lo que tradicionalmente llamamos “formación inicial”, aquella que hace a la formación docente específica, la que se imparte en los Institutos de formación docente y las universidades con carreras docentes, nos interesa enfocarnos en los modos de concebir a les sujetes que la transitan.

La formación docente porta, en el sentido común hegemónico, una serie de estigmas que emergen una y otra vez en la cotidianeidad de la vida social. Variopintas voces cada tanto y en distintas circunstancias emiten sentencias acerca de las motivaciones de la elección de la carrera docente: salida laboral fácil (cuestión desmentida una y otra vez por la experiencia), mayor accesibilidad geográfica, poco tiempo de inversión en estudio, y otros. En general se las opone a una cuestión “vocacional” como algo “innato” de les sujetes, o también a los “capitales culturales” de quienes deciden estudiar estas carreras. En ambos casos las concepciones cierran, cristalizan, petrifican las posibilidades, no sólo de pensar a quienes eligen la carrera docente, sino que fraguan procesos educativos tortuosos, discriminadores y que reactualizan desigualdades históricas generando nuevas formas de colonialismo social y educativo.

La pregunta que nos interesa proponer en tal sentido es ¿Quiénes son educadores? Nos interesa abrir la pregunta a pertenencia de clase social, grupos etarios, disidencias múltiples, conjuntes racializades, sujetes con discapacidades.

Si “afinamos” el lápiz, como me gusta decir, la pregunta podría ser, cuando estamos en el aula, enseñando a futures enseñantes ¿Quiénes creemos que son los indicados para ser buenos docentes? Y entonces a partir de allí, qué prácticas llevamos adelante nosotres como enseñantes, calificando, aprobando (o no), acreditando saberes (ya veremos cuáles más adelante).

Cómo interrogamos nuestros haceres, nos preguntamos sobre nuestras maneras de mirar con quienes trabajamos. ¿Qué prejuicios, estigmas, estereotipos y procesos de racialización socialmente construidos nos atraviesan, hacemos conscientes y cuestionamos o reproducimos?

Es importante que podamos hacernos estas preguntas no porque seamos responsables individuales de los procesos que se desatan cuando llevamos adelante nuestra tarea, sino justamente, porque son fenómenos sociales tan fuertes, tan estructurales, tan potentes que si no hacemos el esfuerzo por “inventariarlos” (en el sentido gramsciano), es posible que los reproduzcamos sin tener consciencia de ello, de formas sutiles, (y a veces no tanto) pero cuasi invisibilizadas.

En este sentido me permito dos señalamientos. Por una parte, aclarar que la tarea de pensar estos procesos es colectiva, es decir, es necesario que los equipos docentes, las instituciones, los distintos colectivos en que nos organizamos tomen esta agenda, le den prioridad, no con ánimo de resolver de una vez y para siempre estos procesos que conllevan tanto sufrimiento humano, sino para saber que es tarea imprescindible construir los espacios donde pensar conjuntamente y desarmar estas formas de opresión que se re-crean permanentemente. Por otra parte, reconocer un camino ya abierto en este sentido. Desde hace más de una década la FHAYCS de la UADER, viene trabajando en el diseño de sus planes de estudio, en la incorporación de espacios curriculares que atiendan a estas cuestiones: “Problemática Antropológica de la Educación”, espacio que forma parte de varios profesorados universitarios, así como “Configuraciones del Trabajo Docente” parte de los espacios del Ciclo de Complementación Curricular del Profesorado Universitario. En ambas cátedras, a mi cargo, se estudian como parte de la formación inicial docente, los procesos antes mencionados.

Decimos que en la formación inicial no se agotan estas cuestiones, pero sí nos posicionamos en la necesidad de que al menos se abra la posibilidad de empezar a pensarlas. Y pensarlas es con las voces de les estudiantes. Necesitamos retomar experiencias construyan con todes, centros de estudiantes, organizaciones de graduades, y distintos colectivos y colectivas que nucleen a las voces silenciadas de nuestra historia. Es una forma de reconocernos/les sujetes históricos y de derechos.

Necesitamos hacer de nuestras instituciones educativas espacios de formación que den lugar a la heterogeneidad y pluralidad de pertenencias, tomar apunte de prácticas negadas, olvidadas, de las formas de relación con los conocimientos que se han dado comunidades ancestrales,  todos aquellos grupos estigmatizados, perseguidos y asesinados a lo largo de la historia (gitanos, moros, pueblos de la negritud) así como las que se inauguran en la cotidianeidad de nuestras vidas retomando los hilos de la historia educativa y singularizándose en cada institución educativa.

La meta sería una educación que reconozca la multiplicidad de tradiciones culturales que nos constituyen en todas las dimensiones de la organización educativa, en los conocimientos, en la heterogeneidad de sujetes que desde diversos lugares trabajamos con elles y en las formas de organización, formas que acompañen los procesos de constitución de múltiples espacios en que las heterogeneidades que conforman hoy ese enorme cuerpo social que se moviliza  “desde la raíz” hacia la emancipación abriéndose paso y haciéndose escuchar en todo aquello que les involucra: soberanía territorial, alimentaria, pedagógica.

 

1. Los Conocimientos en el proceso de trabajo docente. Producción, reproducción y soberanía pedagógica.  

Entendemos la producción de conocimientos como parte fundamental del proceso de trabajo docente. Les enseñantes van construyendo, en la apropiación del oficio, estrategias y modos de trabajar con el conocimiento. Esa construcción reconoce tradiciones magisteriales inscriptas en la historia de la educación, así como también una serie de experiencias cotidianas, como ya dijimos, muchas veces invisibilizadas. Los espacios institucionales donde se enseña y se aprende son lugares en que se producen múltiples cruces de saberes. Nos interesa poner en valor lo que allí se genera, en la cotidianeidad de la vida escolar, y reconocer, la siempre presente demanda del colectivo docente, de abrir espacios institucionales en qué a través del diálogo, el intercambio y la reflexión sobre las múltiples experiencias educativas que protagonizan, se construya conocimientos. Esto es clave, no sólo en términos de reconocer la capacidad creativa del trabajo docente, sino estratégico a la hora de pensar la emancipación social, cultural, pedagógica.

La geopolítica del saber es uno de los terrenos en que se juega la batalla cultural, siempre activa, siempre presente, siempre provocadora. Entender la importancia de que a partir de los saberes que colectivamente producimos es posible generar conocimientos y que esos conocimientos adquieren un valor estratégico en los procesos de descolonización, nos resulta clave.

Caben señalar dos cuestiones al menos, por un lado, reconocemos una larga tradición que nos antecede en estos planteos, y lo que más nos interesa señalar es que en ella se inscriben procesos emancipatorios que estallaron en distintos momentos históricos y en diferentes lugares del mundo, reclamando un lugar en la historia, política, social, económica y en la escritura de esa historia sistemáticamente negada y silenciada. Por otro lado, mencionamos que la educación ha sido central en estos procesos y una preocupación tanto de los movimientos emancipatorios como de los sectores dominantes y creemos que no es una casualidad, sino que justamente éste ha sido terreno de disputas porque no hay emancipación posible sin producción local, histórica, colectiva de conocimientos que respondan a aquellos intereses de los pueblos que bregan por su libertad.

Entonces también debemos señalar que hay por lo menos dos dimensiones en que es posible producir conocimiento en clave emancipatoria y anticolonial. En primer lugar, desde el lugar que hoy tomamos como centro de nuestras reflexiones, la formación docente, reconocemos por un lado la producción de conocimientos acerca de nuestras prácticas y por el otro la producción de los conocimientos con los que trabajamos. Si bien son esferas que entran en contacto, se diferencian. Decimos que entran en contacto, cuando por ejemplo pensamos en procesos colectivos en que a partir del diálogo intrainstitucional e interinstitucional, seleccionamos o elegimos determinados núcleos de conocimientos con los que trabajaremos en un cierto período de formación; la manera en que concebimos esos núcleos, cómo los construimos, cómo los organizamos, cómo los ponemos en juego en las aulas, con qué voces nos permitimos dialogar, cómo los dejamos interpelar, cómo los re-construimos (o no) al cerrar un período de trabajo.  En esos haceres se producen intersecciones en que se distinguen las dos dimensiones antes mencionadas: esos diálogos generan conocimientos sobre nuestra práctica de enseñantes y en los mismos se producen búsquedas y construcciones que dan lugar a núcleos de conocimientos que incorporan saberes socialmente producidos, con perspectivas locales y que se anudan a los intereses de los sectores populares.

Insistimos en que una práctica necesaria en tal sentido es etnografiar estos procesos, es decir, documentar lo no documentado de nuestras prácticas, lo que no aparece en los libros, ni en las leyes, ni en la escritura oficial[4]. Esa es una tarea que asumimos como parte de la militancia por una educación emancipadora.

1. Campo educativo. Configuraciones institucionales y barriales.

 

Las relaciones entre sujetes enseñantes, aprendices y conocimientos se dan en determinados contextos sociohistóricos. Nos interesa en este apartado reflexionar acerca de las diferentes configuraciones del campo educativo, las instituciones y los espacios geográficos en que se enclavan. Nos resultan de particular importancia las múltiples interrelaciones que se dan entre estas “escalas” temporoespaciales como construcciones locales en que se concretizan diversas fuerzas históricas en permanente disputa por los sentidos de la vida en común, las formas sociales y lo educativo como centro neurálgico de lo social.

Estamos planteando aquí que lo que forma parte de la cotidianeidad escolar tiene vinculaciones con otras “escalas” de la historia:  barrial, regional, nacional, mundial. Lo que sucede en las instituciones educativas no es un reflejo de lo que acontece en cualquiera de las otras escalas mencionadas, no hablamos de “efectos” directos. El pensar el campo educativo como un espacio de disputas implica comprender la densidad de una trama que se elabora con hilos no sólo de diferentes colores sino también de distintos “materiales”. Es decir, lo que configura de modo precario; siempre en movimiento, en permanente transformación; la vida cotidiana institucional son las interacciones que en ella se dan, y éstas portan intereses de clase, étnicos, de géneros, de diferentes colectivos que se organizan en torno a luchas por la defensa de derechos vulnerados. Todo esto en tensión con los poderes hegemónicos, algunas veces al mando del Estado, pero mayoritariamente intentando dirigir los destinos de los pueblos desde espacios de poder que no se muestran como tales (económicos, comunicacionales, eclesiales).

Estas tensiones tampoco son dicotómicas, ni lineales, ni de una vez y para siempre. Adquieren distintas formas en los distintos momentos históricos y en los distintos espacios geográficos. La encarnamos distintos sujetes en la vida cotidiana y de distinta manera, eso hace a las contradicciones propias con las que nos vamos moviendo en la vida social. No se trata de anularlas o negarlas. La tarea por la soberanía de nuestros haceres tiene más que ver con asumirnos sujetes históricos, por lo tanto, en permanente proceso de “descolonización” y “deconstrucción”. Es decir, lo que nos proponemos es asumir nuestros límites para dar lugar a nuestra potencia transformadora.

La línea histórica que se retoma una y otra vez en nuestro país parte del proceso colonial abierto en 1492, y que inaugura una tensión que se reactualiza a lo largo de nuestra historia y en cada día en nuestra tarea docente, es la de “civilización y barbarie” plasmada en la obra de Sarmiento “El Facundo”, pero que viene y va, estuvo, está y estará presente en cómo nos pensamos como sociedad. Esto no es menor para pensar el campo educativo en nuestro país, porque esa “matriz” inicial impregnó el sistema educativo argentino desde sus inicios, en la forma en que lo imaginó y lo organizó el “padre del aula”.

Como ya lo advertimos esto no es lo único que hace al campo educativo, al sistema educativo, a las instituciones; otras fuerzas están presentes y tienen peso en la concreción de la tarea docente. Pero negar el peso de esta historia, siempre presente, nos deja sin la posibilidad de ver justamente cómo se reactualiza, cómo de las maneras más sutiles, microscópicas, invisibles, o asumidas como “naturales” se oculta el rostro más cruel de la desigualdad, la dominación y la neocolonialidad.

Desde el diseño de políticas públicas que supuestamente tienden a la “inclusión” con programas que son pensados para atender a determinadas poblaciones, incluso en espacios definidos como “problemáticos”, se generan procesos de estigmatización y discriminación que vuelven a encarnar la dicotomía fundacional “civilización y barbarie”. Grupos de profesionales expertos, hasta espacios de formación que ofrecen carreras o especializaciones para “atender” de forma “particular” las marcas de la desigualdad, refuerzan en la práctica procesos de exclusión e injusticia social. Se generan circuitos escolares diferenciados, escuelas “inclusivas” que se convierten es espacios “guetificados” donde las infancias y las adolescencias en problemas son conminadas. Escuelas “exclusivas” para esa otra parte de la sociedad considerada merecedora de ciertos espacios educativos que son “protegidos” con diversas estrategias de selección de la población que sí permanecerá en ellos: “no repitentes”, “del circuito”, “familiares directos de alumnes y trabajadores”. Para tensionar estos procesos e interpelarnos en nuestra tarea dejamos por acá una pregunta que se plantera Eduardo Rinesi hace unos años atrás: ¿Pensaré del mismo modo mi propia tarea y mi propia responsabilidad, si pienso a ese individuo como el sujeto de un derecho que lo asiste y que él busca ejercer en esa institución en la que yo trabajo o si me lo representó como el objeto de una política inclusiva que lo ha depositado allí?

En la dinámica relacional entre las distintas escalas de producción y concreción de políticas públicas, nos interesa señalar dos cuestiones, por un lado reafirmar que los procesos antes descriptos no son responsabilidad de quienes hacen la escuela, son procesos históricos que se inscriben en grandes corrientes hegemónicas de pensamiento que generan agenda, y con ello nos referimos a las prioridades que fijan los organismos internacionales que financian áreas programáticas que los Estados, muchas veces asumen como propias. Por otro lado, como docentes nos reconocemos no sólo como ejecutores de políticas públicas sino también como sus generadores, en tanto y en cuanto nuestra tarea en la cotidianeidad educativa la asumimos como política.

Aquí nos interesa fundamentalmente hacer hincapié en lo que desde los espacios de formación docente podemos pensar críticamente y generar junto a les estudiantes.

En tal sentido ponderamos los espacios de las cátedras como claves para la construcción de alternativas, la formación inicial de los educadores resulta central a la hora de posibilitar la construcción de soberanía pedagógica y descolonización del pensamiento y la acción docente. Nuestra tarea como enseñantes es constitutiva de prácticas docentes emancipatorias, des-hacer el pensamiento colonizado no es tarea sencilla, ni se resuelve en un cuatrimestre o año de cursada. Sí es posible articular espacios intercátedras, sí es posible generar proyectos de investigación y extensión que problematicen las realidades antes descriptas, sí es posible poner en tensión los prejuicios, el sentido común solidificado, no sólo en nuestros estudiantes sino en nosotros. Organizar propuestas de cátedra que permitan introducir la reflexión sobre emergentes que ponen en la escena pública cuestiones sobre las que todes opinamos pero no pensamos, en el sentido de pasar por el tamiz, de buscar qué intereses se están poniendo en juego en esos episodios que toman las redes sociales, los medios comunicacionales, las propuestas de plataformas de contenido audiovisual.

Es una propuesta humilde, ya que se trata de tomar lo que cada une trae al encuentro educativo y darle lugar para ser pensado, es hacer de ese encuentro un espacio para construir conocimiento propio, nuestro, local, pero con perspectiva y afán de que sea semilla que se esparza hacia otros horizontes. En esta tarea también resultan claves los espacios de formación en servicio, aquellos que permiten poner en diálogo las potentes experiencias que les docentes llevan adelante cotidianamente como “fermento de la historia”.

La apuesta es hacia una formación docente que implique asumir como compromiso la soberanía de pensamiento y acción, que tenga como objetivo generar en les futuros educadores pasión por la libertad, la creatividad, asumiendo colectivamente el desafío de resistir y hacer mundos nuevos cada día.

María de Los Angeles Menna

Profesora para la Enseñanza Primaria

Licenciada en Antropología

 

Bibliografía

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[1] Problemática Antropológica de la Educación. Profesorado Universitario de Educación Especial. FHAYCS UADER.

Configuraciones del trabajo docente. Profesorado Universitario. Ciclo de Complementación Curricular. FHAYCS. UADER.

[2] Utilizamos aquí la categoría escuela para referirnos a toda institución del sistema educativo formal incluidas la Educación Superior (Institutos y universidades)

[3] De aquí en más la redacción será en primera persona del plural ya que estas reflexiones provienen de intercambios colectivos y pretenden continuar como tales.

[4] Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Paidós. Buenos Aires.