Derecho a la educación superior en tiempos de emergencia sanitaria

     

  “Qué no desaparezca nadie, que no perdamos a ningun@!!…" (imperativo de un profesor santafesino de nivel superior en una reunión por meet)

 

La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebrada en junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, con el auspicio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),  estableció en su declaración final que “La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando porque ella sea pertinente y de calidad”.

Estos debates internacionales han contribuido a la consolidación de la democratización de la educación superior (universitaria y no universitaria), como bien público social, un derecho humano y universal y su garantía, un deber de los Estados ha influido sin dudas en el desarrollo de un rico marco normativo a nivel de los Estados Nacionales. En nuestro caso, la Ley 26.206 de Educación Nacional (2006) legisla el derecho a la educación como bien público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado. La Ley 24.521 de Educación Superior a partir de su modificación en noviembre de 2015 (Ley N° 27.204) reconoce a la educación y al conocimiento como bien público y derecho humano personal y social, y garantiza el carácter público y gratuito de la enseñanza superior.

En nuestro país,  hubo momentos en que este derecho se vio fortalecido y en franca progresividad, mientras que, en tiempos teñidos de neoliberalismo, la amenaza por la alianza con la meritocracia y la discriminación atentó contra muchos sueños y proyectos personales y colectivos.

A partir de los años 80 (de modo heterogéneo y desigual) se produce una notable expansión del Nivel Superior en América Latina (Rama 2006) que cuestiona sus raíces elitistas y trae consigo la emergencia de una serie de problemáticas nuevas para el nivel. Esa expansión adquiere rasgos y dimensiones particulares  en nuestro país (impulsada, además, por la obligatoriedad del nivel medio desde 2006  y se construyó desde  el crecimiento y la coexistencia de distintas instituciones en el NS y la suma de otras (UNIPE, Profesorados Populares,etc).[1]

En el cuadro que se presenta a continuación podemos observar que el crecimiento no fue igual en las universidades que en los institutos, una hipótesis, bastante extendida, es que la proximidad material y simbólica de estos últimos abonaron a su crecimiento y expansión matricular e institucional (En adjunto se presentan datos estadísticos ) 

  Algunas investigaciones mostraron que, en el marco de la expansión de la Educación Superior, el formato más cercano a lo escolar resultaba más accesible y hospitalario para sectores  crecientemente más amplios que constituían la primera generación de sus familias en acceder al Nivel Superior (Charovsky 2013).

 En este sentido, en las últimas décadas la gramática característica de las instituciones no universitarias que forman docentes y técnicos se ha visto dinamizada fruto, especialmente, de políticas públicas en el área.

Como planteamos en posteos anteriores, la perspectiva que asumimos, entiende a la política como texto, como discurso y como puesta en acto (Ball et al, 2012). Esto implica entenderla como “intervenciones textuales” es decir, como codificaciones del discurso oficial, como procesos de decodificación y recodificación de los actores  y como la traducción de los textos en prácticas situadas . Así,  los textos de las políticas constituyen el discurso oficial del estado que busca constituir y cambiar las prácticas educativas (Lingard & Ozga, 2007). Ese  texto oficial es decodificado y recodificado por los actores en un proceso complejo y no lineal, donde se juegan las prácticas situadas.   Esta situación presentó  escenarios diferentes en los institutos de las distintas jurisdicciones. De todos modos, en las agendas jurisdiccionales e institucionales,  se presentaron textos y discursos de macro y micro política con  temas referidos a la organización democrática, al acompañamiento a las trayectorias y a la participación de los estudiantes.

 Podemos reconocer “textos federales nodales” como la Ley de Educación Nacional, resoluciones del Consejo Federal y la lógica de concertación en tres niveles (federal, jurisdiccional e institucional)   que  posibilitaron a nivel jurisdiccional, textos y discursos políticos jurisdiccionales que propiciaron nuevos diseños curriculares, creación de cuerpos colegiados para el nivel, reglamentos académicos marco, reglamentos orgánicos marco, que a nivel micro político fueron interpretados por los actores institucionales, dicho proceso  ha producido, discursos y puestas en acto en los institutos,   como el reglamento académico institucional , el reglamento orgánico institucional, el reglamento de práctica institucional, la creación y organización de centros de estudiantes. Tal como expresamos anteriormente, este camino no ha sido homogéneo, ya que las políticas suponen procesos “que son de manera muy heterogénea y constante, sujetos a interpretaciones – las cuales se imprimen en las formas creativas en que son puestas “en acto” (más que “implementadas”) en las instituciones y sus aulas” (Ball, 1993). 

La educación superior en el escenario del COVID 19

La educación superior como un derecho, y bajo el escenario particular y contingente del COVID 19, se encuentra desafiado por el imperativo… “que no desaparezca nadie…”. Una expresión de realidad muy fuerte, que ya hemos aprendido en otro tiempo. Aquellos aprendizajes ligados al dolor de las ausencias que claman existencia y que solo la memoria rescata para que no haya sido en vano el costo de lo humano.

Ninguna desaparición es admisible. Ni física, ni subjetiva, ni pedagógica. En tiempos de pandemia y urgencias emergentes, la vida priorizada, la supervivencia en primer orden ponen en riesgo el goce de este derecho. El derecho a la educación superior. No obligatoria, si de exigencias de garantía.  ¿Cómo estar presente remotamente (sin los riesgos de desaparecer) y poder gozar plenamente del derecho a la educación superior (universitaria o no universitaria), en tiempo de pandemia? ¿Qué trama seremos capaces de tejer en el distanciamiento, para sentirnos “presentes – existentes” (en el decir de C. Sklyar) y que nadie “desaparezca” por lo agujeros de la red? ¿Cómo hacer ese con “Otros” para sostener la trayectoria de nuestros estudiantes y la propia? Preguntas retóricas que buscan justamente retar a las teorías y sentidos comunes de realidades atravesadas por desigualdades históricas, hoy visibilizadas en la profundidad de las impotencias manifiestas del querer y no poder; del ir al encuentro y no llegar…

En este punto, se torna indispensable recurrir a la teoría crítica de los derechos humanos para visibilizar, cuestionar, problematizar, y habilitar la posibilidad de intervención personal y colectiva que encierra y sostiene cualquier vínculo pedagógico que podamos proponer, habilitar, habitar.  Invención que intenta sobreponer la frustración que se carga cuando la garantía del derecho (acceder, usar, gozar y permanecer) se ven bajo estado de excepcionalidad. Donde tiempo y espacio de lo escolar están afectados por la pandemia, tiempo de aislamiento de los cuerpos, enajenados del contacto físico que nutre los encuentros, de urgencia pedagógica, de inmediatas respuestas con y sin herramientas, de la necesidad imperiosa de cuidar la vida propia y la de otro, tiempo de autonomías necesarias puestas a prueba no desde las individualidades sino en el desafío de sostener los comunitario. Un tiempo y espacio, desconfigurado, alterado, mudado, pero para no quedarnos. La teoría crítica. en primer lugar, junto con la función epistémica cumple en “hacer visible lo invisible” (Foucault) en referencia a aquellas realidades y oportunidades que apenas podemos percibir objetivamente por estar tan cercanas a nosotros.  En el esfuerzo de acercamiento, suelen aparecer puntos ciegos que no nos permiten terminar de configurar el fondo y la figura. En este escenario tan particular, de entornos tecnológicos sociales y culturales que hoy intervienen en el esfuerzo de sostener y sostenernos en el vínculo pedagógico. Vínculo de mutua existencia y significatividad. No lo hacemos sólo porque se nos pide, lo hacemos para seguir siendo lo que somos también, enseñantes – aprendientes.

La pandemia desnudó lo que ya sabíamos: las desigualdades históricas en el acceso a los bienes públicos. Encontrarse con la desigualdad y las diferencias, es el primer paso para acercarse al acto transformador.  La segunda función es ética, poniendo en crisis, desestabilizando, cuestionando lo que ocurre, lo que se da por evidente y naturalizado.  El pensar de “otro modo” se concreta enriqueciendo el análisis de los contextos.

La tercera función de la teoría crítica es política, en tanto propone acciones y procesos emancipadores que transformen la realidad. No se trata de tres funciones que sigan un orden cronológico en la labor del teórico práctico; no constituyen etapas de la teoría, sino dimensiones del acto teorizador. No hay una mirada neutra, desprendida de una postura ética e ideológica y desprovista de opciones políticas. Sólo se transforma desde esa mirada “otra”, alternativa, desde esa pretensión de movilizar para potenciar, para abrir nuevas posibilidades.

¿Qué nuevas posibilidades nos está inaugurando el COVID 19 en relación a la garantía del derecho a la educación superior  en la región y en nuestro país?

El reto consiste en buscar nuevas bases epistémicas que permitan pensar, repensar, pensar distinto, superar cualquier forma de dogmatismo y buscar prácticas emancipatorias alternativas al orden/desorden existente.

Los institutos de educación superior tenemos un gran desafío ante la responsabilidad pedagógica en la formación de profesionales tanto del campo de la educación como del campo productivo bajo este estado de exceptualidad en el que nos expuso la pandemia. Cómo este contexto va a definir nuevos contratos pedagógicos que exigirán una ética y política del cuidado, para poder garantizar el derecho a la educación superior.

Antes de la pandemia ya sabíamos de la necesidad de acompañar a las trayectorias individuales y colectivas de nuestros estudiantes de educación superior y de la responsabilidad profesional que tenemos en ello. Ya nos desvelaba poder acompañar efectivamente el goce del derecho a la educación superior no sólo en acceso, sino en la permanencia y el egreso efectivo sabiendo que no fueron deudas saldadas.

Siempre es importante poder preguntarnos primero el qué y el para qué… pero es cierto que los cómo nos inquietan más,  ¿cómo poder tener prácticas en claves de garantía del derecho a la educación superior, con los límites institucionales de este tiempo.

Nos duelen las desigualdades. Hagamos, hoy más que nunca ante el drama humano del COVID 19 (y otras plagas más que puedan afectarnos a futuro) alquimia curricular

Incluyamos “la desigualdad”, “la injusticia social”, “la redistribución de la riqueza”, “el imperialismo del conocimiento hegemónico” nuevos itinerarios. Una auténtica educación en, para y por los derechos humanos, la justicia y la paz, reconociendo y poniendo en valor las instituciones educativas que emergen de la crisis sosteniendo el engranaje de lo común, donde se ensaya la vida misma. Donde el imperativo “de todos adentro” hoy más que nunca implica “todos aprendiendo… más que enseñando”.

Patricia Moscato – Subsecretaria de Educación Superior

Analía Rugeri  y  Equipo de la Subsecretaría de Educación Superior

 

  Referencias:

Ball, S (1993) Why is policy? Politics of Education, 13 (2), 10-17

Birgin, A; Moscato, P; Ingratta, A (2019) ¿Nuevos escenarios para la formación docente? Un análisis desde la normativa de los y las estudiantes.  en La sociología ante las transformaciones de la sociedad argentina. II Jornadas de sociología UNMdP. Disponible en https://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/jsoc/jsoc2019/paper/viewFile/5467/1404

Charovsky, M (2013) La fragmentación de la comunidad educativa docente. Su relación con el sistema educativo. UBA. FFyL. Disponible en http://repositorio.filo.uba.ar/handle/filodigital/4270

Gentille, P y Otros –  Webinar “Nuevas estrategias de desarrollo y cooperación: el papel de la educación superior, la ciencia y la tecnología”- Funmdación Carolina – (España 2020) – Disponible: https://youtu.be/XalPnqTey3o

 

  Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, – COVID-19 y educación superior: De los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. (IESALC-  2020) – Disponible en http://www.iesalc.unesco.org/2020/04/14/iesalc-insta-a-los-estados-a-asegurar-el-derecho-a-la-educacion-superior-en-igualdad-de-oportunidades-ante-el-covid-19/

   Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) – Webinar "Educación en Iberoamérica: aprendizajes de una pandemia". (OEI- 2020) – Disponible en https://www.oei.es/Educacion/Noticia/asi-ha-sido-el-webinar-quoteducacion-en-iberoamerica-aprendizajes-de-una-pandemia-quot-quot

  Rama, C (2006) La tercera reforma de Educación Superior en América Latina. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica

La imagen del posteo pertenece a la artista Juana Lumerman (1945) Samba

 

 

 

 

[1] Nuevos escenarios para la formación docente? Un análisis desde la normativa de los y las estudiantes.  en La sociología ante las transformaciones de la sociedad argentina. II Jornadas de sociología UNMdP. Disponible en https://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/jsoc/jsoc2019/paper/viewFile/5467/1404. P5

 

   

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