«De la mano del Maestro Freire».

“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo”. Paulo Freire 

 

La profundización de la propia palabra a través de la cual la persona puede liberar y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización, implicándose y narrando desde sí, es uno de los objetivos fundamentales de la educación.

El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor y escritor de sí mismo siendo capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia en la conquista que hace de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

El maestro Freire nos enseña que la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común y el coraje de decir la palabra se encuentra en el sí mismo en relación con el otro, allí donde la empatía sostiene el vínculo y la indiferencia lastima.

La Subsecretaría de Educación superior recorre el itinerario de las enseñanzas de Paulo Freire a través de su legajo, coincidiendo con el maestro en la importancia de la democratización del conocimiento, en la práctica docente reflexiva y con la convicción de que los profesores y profesoras somos “intelectuales transformativos de la realidad”, tal como dice Henry Giroux. 

Se agradece la solidaridad académica de la. Prof. Lic. Estrella Mattia y de la Prof. María del Luján Lozano, quienes escriben “De la mano del Maestro Freire” homenajeando su legajo a la luz de la historia.

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

 

"De la mano del Maestro Freire".

Prof. María del Luján Lozano (1)

Prof. Lic. Estrella Mattia (2)

            Cuando se intentan abordar cuestiones inherentes a los trayectos de formación docente en general y a la práctica del oficio de enseñar en particular, resulta muy difícil no aludir, en alguna instancia del transcurso de estos complejos procesos, a la alfabetización entendida como uno de los actos de justicia educativa de mayor relevancia al momento de pensar la educación como un derecho humano y como un acto político irrenunciable.

     Así, cuando se habla, se debate y se atiende a la alfabetización se alude a la visibilización, en territorio de prácticas que anclan en el campo popular  y que no deben ser entendidas exclusivamente como la incorporación mecánica de la lecto escritura, sino como un proceso integral que colabora en la construcción política de ciudadanos y ciudadanas.

     Desde esta perspectiva, es posible inferir que instituir el proceso de alfabetización como una política de estado, como claramente afirman Veleda, Rivas y Mezzadra (2011) “obliga a privilegiar la igualdad y el reconocimiento de las singularidades culturales y sociales. En términos prácticos, obliga también a elegir entre la defensa de una cultura común y la formación de una elite forzadamente restringida, entre la escuela para todos y la meritocracia” (2011:33).  

     En este sentido, las políticas alfabetizadoras han adquirido centralidad en distintas épocas de nuestra historia educativa y han sido abordadas por distintos equipos multidisciplinares que han realizado relevantes aportes, tanto desde la comprensión integral del proceso, como desde la especificidad de cada una de las disciplinas que, de una u otra manera, se encuentran implicadas: docentes de lengua y literatura, cientistas de la educación, comunicadores sociales, psicólogos e incluso, juristas. Cada uno de estos/as profesionales sin dudas, dieron cuenta de las múltiples dimensiones que son necesarias analizar para llevar adelante las prácticas alfabetizadoras que, indudablemente, constituyen, uno de las acciones fundacionales del acto de educar.      Con relación a este hecho, nos interesa recuperar lo dicho por Graciela Frigerio (2004) en el texto “Bosquejos conceptuales sobre las instituciones” respecto de la significación del acto de educar:

Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto (filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias, designando al colectivo como heredero. Acción política de designación que se asegura de brindar a todos la habilitación al ingreso, la interpretación, y la ampliación del arkhe, reparto hecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad del don podría decirse así: educar es dar el tiempo entendiéndolo como una fuerza de permisión, de autorización que a su vez da lugar al Kairos, oportunidad que hace posible a todo sujeto que su origen no devenga una condena. (2004: 130)

      En consecuencia, reiteramos que la alfabetización debe inscribirse como un acto educativo en tanto que educar implica apropiarse del tiempo preciso, adecuado y necesario para comprender el comienzo de todas las cosas y llevar adelante esa acción jurídica y política, que constituye el núcleo central de la posibilidad del encuentro con otros.

     Los y las docentes en general y el colectivo dedicado a formar las nuevas generaciones de maestros/as y profesores/as, en especial, debiéramos recuperar nuestras experiencias -buenas y malas, resignificarlas en clave de oportunidades para intentar contextualizar temas y/o problemas que inviten a visibilizar la complejidad y la conflictividad de la realidad, utilizando el proceso alfabetizador como mediador entre estas cuestiones y los sujetos aprendientes. 

     Además, no menos importante, y también desde cada una de nuestras biografías profesionales, atender a estas cuestiones para pensar nuestro oficio, resulta inspirador ya que nos invita a revisar nuestras propias prácticas y revisitar autores que se sostienen en las ideas fundacionales de Paulo Freire quien, como bien explicita Ermani María Fiori (1985), construyó el sentido más exacto de alfabetización porque

Con el método de Paulo Freire, los alfabetizandos parten de algunas pocas palabras, que les sirven para generar su universo vocabular. Pero antes, cobran conciencia del poder creador de esas palabras, pues son ellas quienes gestan su mundo. Son significaciones que se constituyen como historia, de la que los alfabetizandos se perciben sujetos, hasta entonces, tal vez ignorados por sí mismos, mistificados o masificados por la dominación de las conciencias (…) La alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura. La reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común, el coraje de decir la palabra (1985:19)  

     Así, siguiendo al Maestro Freire, consideramos que la herramienta mediadora por excelencia para desarrollar exitosamente el proceso de alfabetización es el diálogo. Sin embargo, para que el diálogo sea pedagógico requiere la participación activa de todos los interlocutores.

Esta participación, puede asumir una variedad de formas pero, puesto que el propósito del diálogo es la edificación, debe haber oportunidad para el compromiso, para el cuestionamiento, para someter a prueba las nuevas ideas y para escuchar puntos de vista diversos (…) En la práctica, esto quiere decir que todos los interlocutores tienen que estar habilitados para introducir temas, formular preguntas, poner en discusión otros puntos de vista o iniciar cualquiera de las demás actividades que definen la relación dialógica” (Burbules 1999: 120).

     Atendiendo a esta condición, la oralidad y la circulación de la palabra entre los y las integrantes del grupo de estudiantes (alfabetizandos) entre sí y con los o las docentes (alfabetizadoras/res) constituye la acción nodal del trabajo en territorio porque, sin dudas,

 Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Más si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar al mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación. (Freire, 1985:101).

     Si atendemos a estas posibilidades alfabetizadoras desde cada uno de los espacios curriculares que componen las distintas carreras de formación docente y, sí cada uno/a de nosotros/as asume su Arkhe y se compromete con su Kairos, alfabetizar en el más amplio sentido de su significación no sólo es posible sino necesario.

     Además, y no menos importante, identificarse como docente alfabetizador/a implica atender a la Justicia Curricular en tanto ésta es

El resultado de analizar el currículo que se diseña, pone en acción evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y se hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales, les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuantos personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables en un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinada a construir un mundo más humano, más justo y democrático. (Torres Santomé, 2011: 89)   

     En consecuencia, una de las metodologías de trabajo más adecuadas para desarrollar estas posibilidades de desplegar nuestro oficio docente, más allá de nuestras especificidades y en nuestra fundacional acción alfabetizadora como educadores/as, es el taller.  En este sentido, y en acuerdo con el ya clásico especialista en el tema, Ezequiel Ander- Egg (1991), no está de más recordar que, desde el punto de vista pedagógico, el taller es,

(…) un aprender haciendo, una metodología participativa, una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta propia de la educación tradicional y formal, una propuesta que tiende al trabajo interdisciplinario, en cuanto es un esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el carácter multifacético y complejo de toda realidad y es un espacio en donde se construye una interrelación de trabajo horizontal a partir de la realización de una tarea común (Ander-Egg: 10-16)

     En este particular escenario educativo, las actividades que se pueden organizar están relacionadas en forma directa con lo que se ha dado en llamar “Técnicas participativas para la educación popular” (1994) que significa

(…) partir siempre de lo que la gente sabe, vive y siente y las diferentes situaciones y problemas que enfrentan en su vida (…) e ir desarrollando un proceso de teorización sobre esa práctica, como un proceso sistemático, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes, que permitirá ubicar lo cotidiano, lo individual y parcial, dentro de lo social, lo colectivo, lo histórico y lo estructural. Este proceso de teorización debe permitir siempre regresar a la práctica para transformarla, mejorarla y resolverla, es decir, regresar con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situación, el sentir del cual se partió, pueda explicarse y comprenderse de forma integral. (Vargas Vargas y Bustillos de Nuñez: 4)  

     Los recursos disponibles que podrían utilizarse en los encuentros a los fines de desarrollar los talleres pueden ser las narraciones orales que giren alrededor de las autobiografías, de los sentires, de las diferentes experiencias de vida y anecdotarios familiares, barriales y contextuales. Además, se pueden presentar para su observación y posterior lectura e interpretación, imágenes fijas como fotografías, dibujos, planos, mapas y facsímiles e imágenes audiovisuales como videos, documentales y films.

   Estas opciones no excluyen la utilización de libros para ser leídos en forma compartida.  Esta decisión implica reconocer que la lectura compartida, constituye un escenario especialmente propicio para ayudar a quienes están aprendiendo a leer “no sólo en línea, sino entrelíneas y tras las líneas” (Cassany, 2006) a “reconstruir las problemáticas o mundos sociales e históricos desplegados en los textos. En las situaciones de lectura compartida los que enseñan y los que aprenden participan intensamente, no se trata de leer en voz alta o de repetir las palabras del texto, sino de trabajar sobre las interpretaciones, es decir, sobre la reconstrucción de las ideas presentadas en los textos” (Aisenberg, 2010:71) 

            Otro de los propósitos fundamentales de cualquier proyecto de alfabetización es, además de la lectura, el aprendizaje o ejercitación de la escritura. En consecuencia, una de las actividades centrales a trabajar en los talleres será la producción de textos, que involucra: la copia; el dictado de los y las asistentes a los y las docentes alfabetizadoras/es, con la correspondiente escritura del alfabetizador o alfabetizadora y, en algunos casos, la copia de los y las asistentes; la escritura a su manera de las y los asistentes y la transcripción del alfabetizador /ra; la escritura con ayuda; la selección de textos y la copia; el dictado y la reescritura. Así, en esta instancia es importante recordar que

(…) las producciones escritas versan sobre diferentes tipos de texto: (…) Enfatizamos este planteo, porque aún desde una postura constructivista, hay quienes consideran que al inicio del aprendizaje de la escritura se deben escribir textos muy breves, tales como el nombre, por ejemplo; y a medida que se avanza hacia el uso del sistema convencional, se pueden escribir textos más extensos. A partir de lo que hemos señalado respecto a las diferencias que se evidencian, no solo entre leer y escribir, sino entre distintas situaciones de escribir es fundamental que, desde el inicio mismo del proceso, se asuma la posibilidad de escribir textos diversos; diversos en cuanto extensión; contenido, finalidad, destinatario, portador. Lógicamente se escribe de acuerdo a las posibilidades de cada uno/a; con escrituras diferenciadas, sin control de la cantidad o con cantidad fijas de grafías (…) Justamente por ello es fundamental que los tipos de texto a escribir sean diferentes desde muchos puntos de vista. (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 2006: 30)

     Se infiere que, las sugerencias precedentes, sólo aspiran a convertirse en una invitación a la reflexión sobre nuestro hacer cotidiano en las aulas que nos permitan pensarnos como docentes alfabetizadores/as.

     Estamos convencidas que en la Educación Superior no solamente es importante debatir acerca de la alfabetización académica, sino también sobre la alfabetización en su sentido más amplio, sobre todo en este año en el que se rinde especial homenaje a Paulo Freire en su natalicio número cien.

     Seguramente recuperar al maestro Paulo, cuando debatimos acerca de la alfabetización como un instrumento de liberación de los sujetos, resulta urgente en estos complicados tiempos en los que priman los comportamientos individualistas, la profundización de la colonialidad en el pensamiento y la dominación de los sujetos a través de las formas más sutiles hasta las más brutales.

     Todos/as y cada uno/a de quienes abrazamos el oficio docente ha leído, en algún tramo de su recorrido profesional, alguno de los textos de Freire. Conocer su pensamiento, adherir a sus análisis y a sus propuestas para enseñar  nos transforma en los “pasadores de sus ideas”, para que su producción intelectual y sus experiencias de trabajo docente no corran el riesgo de perder su significación originaria y se conviertan sólo en materiales bibilográficos para los y las estudiantes.

     Resignificar, recontextualizar, y reactualizar, el decir y el hacer de Freire debiera permitirnos autoconvocarnos al diálogo permanente destinado a afianzar la convicción que la educación es un acto político en permanente construcción con otros/as, que atiende no sólo a las experiencias individuales, sino que también visibiliza la necesidad de inscribir lo particular en contextos socio políticos más amplios que habilitan para comprender la complejidad de la realidad.

     En definitiva, como afirma Paulo Freire

 

Nuestro papel, no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponer a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en una prédica en el desierto”. (1985: 54)

 

Bibliografía

Aisenberg, Beatriz, (2010). Enseñar historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizajes en Siede Isabelino (comp.). Ciencias Sociales en la escuela.  Aiqué. Buenos Aires.

Ander -Egg, Ezequiel, (1991). El taller. Una alternativa para la renovación pedagógica. Editorial Magfisterio del Río de la Plata. Buenos Aires.

Burbules, Nicholas,(1999). El diálogo en la enseñanza. teoría y práctica. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Cassany, Daniel (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Anagrama. Barcelona.

Freire, Paulo, (1985). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI editores. Buenos Aires.

Freire, Paulo (2008). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI editores. Buenos Aires.

Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), (2010). Educar: ese acto político. Editorial La Hendija. Paraná. Entre Ríos.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (2004). Las prioridades pedagógicas de Lengua y matemática. Mejoramiento de la Calidad de la Educación. Buenos Aires.

Petit, Michèle, (2003). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica. México.

Torres Salomé, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de troya de la cultura escolar. Morata. Barcelona.

Vargas Vargas, Laura y Bustillos de Nuñez, Graciela, (1994). Técnicas participativas para la educación popular. Tomo 1 y 2. Editorial Humanitas. Buenos AIres.

Veleda, Cecilia, Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia (2011). La construcción de la justicia educactiva. CIPPEC-UNICEF. Buenos Aires.

 

 

1. María del Luján Lozano. Profesora en Geografía. Diplomada en Gestión Pública. Bachiller Universitario en   Ciencias Políticas. Postítulo en ciencias sociales. Postítulo en Geografía Docente en Geografía y otros espacios en escuelas medias públicas de la provincia de Santa Fe en la ciudad de Rosario y Villa Gobernador Gálvez y en la escuela pre universitaria de la UNR,  “Superior de comercio General san Martin”. Docente de diversas cátedras  afines a la especialidad   en los institutos del profesorado N° 62 de la localidad de San José de La Esquina, el IES N° 29 Galileo Galilei de la cuidad de Rosario y en el ISP N° 16 en el profesorado de educación secundaria en Geografía. Dictante de cursos de perfeccionamiento docente para los distintos niveles de la educación formal. Participación como referente en distintos programas del Ministerio de Educación de la provincia de Santa fe y del Ministerio de educación de la Nación. Coautora de Libros  de textos de ciencias sociales para la educación primaria de la Editorial Kapeluz.

 

1. Estrella Mattia. Profesora de Historia y Educación Cívica.  Licenciada en Historia. Diplomada en Ciencias Sociales. Especialidad: Sociología (FLACSO).Postitulada en Investigación Educativa de La Universidad Nacional de Córdoba. Postitulada en “Formador Superior en Investigación Educativa” Instituto Superior del Magisterio nº 14- Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postgrado en “Nuevas Infancias y Juventudes”, UNR/UNL/UNER. Docente en escuelas medias de la provincia de Santa Fe, en las escuelas preuniversitarias de la UNR, en institutos superiores de formación docente y en posgrados y postítulos afines a la titulación. Capacitadora  en distintos proyectos de fortalecimiento de la función docente en la jurisdicción provincial y en programas de capacitación de carácter nacional. Publicación de diversos artículos inherentes a la especialidad en revistas especializadas.