Actos escolares como clínicas de historia 1. Encuadre teórico de una experiencia en la formación docente santafesina. (Primera parte)

"La primera virtud del conocimiento es la capacidad de enfrentarse a lo que no es evidente". Jacques Lacan. Seminario 4, clase 2.

Los vectores epistémicos gestan nuevos sentidos que arriban en transformación donde la tradición y la tiranía del horizonte se entraman para alcanzar nuevas conquistas.

El deslizamiento metacognitivo del diálogo a través del tiempo constituye el lenguaje de la historia en permanente creación recreada donde la táctica de los procesos es la clave hermenéutica donde las palabras entonan problemáticas perfumadas con el aroma situado en ese contexto.

Las rupturas cautivan cambios y provocan crisis ligadas a la oportunidad en las coordenadas del movimiento, porque implican discernimiento como parte de la deconstrucción.

Analizar el presente enfrentando las amnesias socio históricas, convoca a focalizar la perspectiva epistémica ética, política en las tradiciones matrísticas de los actos escolares, y junto a ello, la gestación de prácticas de su transformación en “CLINICAS DE HISTORIA”.

La Subsecretaría de Educación Superior agradece profundamente la generosidad del Prof. Mag. José Hugo Goicoechea del Instituto Superior de Profesorado N° 5003 Eduardo Lafferriere Villa Constitución en compartir sus producciones académica pedagógicas acerca un ciclo de publicaciones sobre los “Actos escolares como clínicas de historia I. Encuadre teórico de una experiencia en la formación docente santafesina. (Primera parte)

Subsecretaría de Educación superior.

Mg. Patricia Moscato.

Actos escolares como clínicas de historia 1. Encuadre teórico de una experiencia en la formación docente santafesina. (Primera parte)

El presente contexto de educación remota y virtual pone en evidencia, entre tantas otras problemáticas pedagógicas, como se dispone y potencia el formato tradicional de los actos escolares y con él la tendencial organización de la currícula escolar. Su actual traducción virtual corroboró empíricamente su formalizado formato positivista. La urgente adecuación ¿legitimó su lógica?[1]

Así, se hace imperioso volver a preguntarnos ¿Cuál es el sentido de los actos escolares en la educación primaria y secundaria? ¿Cómo respondemos a las nuevas demandas para el nivel terciario? ¿Por qué, a pesar de pretendidas innovaciones, los actos y efemérides escolares siguen siendo tradicionales y positivistas? ¿Cómo frente al institucionalizado perfil oficial de los actos escolares concebimos la práctica docente en Ciencias Sociales e Historia, y cómo estas se reconfiguran en los nuevos escenarios?

Actos escolares y proyecto curricular van de la mano, ambos de inspiración academicista, objetivista, desdeñan replantear su trasfondo ideológico, político. Una creciente derechización cultural de época se reconoce en la actual banalización de su valor, subestimando a la par las potenciales condiciones de intervención y transformación de los aprendizajes. ¿Qué posicionamiento pedagógico fusiona de manera estratégica, el poder incluir y articular la realidad socio-política de los argentinos con la investigación académica histórica, –con todas sus complejas lecturas y contradicciones- en la posibilidad de producir nuevos abordajes y significaciones, como así también nuevos recursos y estrategias pedagógicas que junto a los intereses y condiciones de posibilidad de los niñxs y jóvenes estudiantes generen un auténtico y comprensivo aprendizaje de la realidad social? Nuestra propuesta, sostenida sobre experiencias concretas, es pensar los actos escolares no como “actos patrios” sino como “clínicas de historia”.

 

La condición epistémica-política de los mitos nacionales y su incidencia en la organización de los actos escolares.

Detengámonos en analizar el papel de los actos patrios y efemérides escolares. Inmediatamente se hace evidente su lógica epistémica, hegemonizada por la exposición de “mitos nacionales”, ficciones orientadoras que representan las más altas aspiraciones del espíritu humano. A modo de un gran capital simbólico y cognitivo de la Nación, dichos mitos condensan la historia de las ideas, las experiencias sociales e institucionales, la memoria histórica y las creencias de la sociedad. Cual “mitos de la tribu”, citando a Bacon, los “ídolos de la caverna” (propios de la educación) los “ídolos del fórum” (nacidos de las ilusiones del lenguaje), los “ídolos del teatro” (nacidos de las tradiciones) son constituyentes nucleares de la cultura y juntos forman los “ídolos nacionales”. Construcciones valorativas de una conciencia o imaginario colectivo, se erigen entronizadas para siempre sin ser interpeladas por nuestra mirada crítica. Verdades en sí mismas esperan de nuestra formación la misión emancipadora de analizarlas criteriosamente, identificando las condiciones históricas de su producción, origen y sentido último. La escuela como el “teatro”, el “fórum” y la “caverna” nos replantea ¿Cuánto y cómo obedecemos a dichos ídolos de la tribu?  

La Historia científica como escolar y los proyectos políticos van de la mano. Los procesos y contextos históricos consolidan el desarrollo de la producción historiográfica y su transposición educativa didáctica en el proyecto de gestión escolar y curricular. Ambos procesos, en líneas generales, van juntos y determinan la construcción ideológica y cultural de nuestra “identidad”. Los ídolos nacionales son ídolos escolares.

Por un lado importa atender que la narratividad escolar tradicional resulta de un “adecuado recorte” generalizador de toda una variada y compleja producción científica. Así los actos patrios, consagrados como protocolos “oficiales”, naturalizan su valoración institucional impidiendo o en todo caso desfavoreciendo las condiciones de posibilidad criticas de su análisis. El combo normativo escolar, en consonancia con el complemento editorial que nunca falta, ofrece todos sus completos componentes listos y cerrados para armar y consumir. El reduccionismo positivista de la academia nacional de la historia (la tribu) se amplificó en el reduccionismo editorial y escolarizante de las efemérides. Por otro lado, la pretendida adecuación didáctica a las condiciones psicocognitivas de los niñxs en cada ciclo y nivel escolar, privilegia las condiciones de aprendizaje evolutivas de los sujetos; otro reduccionismo epistemológico. Transposiciones didácticas que “deforman” el complejo proceso, simplificándolo: una “economía de las prácticas sociales” (Bourdieu, Pierre 2001).

El contexto y la trayectoria histórica de lo político es determinante en esta construcción. La parcialidad encubierta o manifiesta del discurso oficial indica la decidida identificación a un modelo, un sistema de creencias. Una historia hecha a esta medida, refuerza sólo el sentido festivo y conmemorativo de aquellos hechos “dignos de mención”, legitimando un particular “deber ser nacional”. El paradigma reduccionista se reconoce así, en su causalidad serial, crono-lineal de “hechos” más que procesos y fenómenos simultáneos en el tiempo y el espacio. Los conceptos de “pueblo”, “nación” entendidos como “objetivos”, se presentan como modelos por afuera y ajenos a los múltiples sujetos históricos concretos; condición que anecdotiza la complejidad histórica en sólo hechos y biografías heroicas, iconos emblemáticos, ejemplares. Recorta cierta información y la ofrece sin los múltiples contextos históricos. Condición moralizadora que pre construye un imaginario social-cultural compartido garantizando un mínimo de cohesión y pertenencia simbólica. Así las efemérides siempre dan cuenta del imaginario social común, “argentino”, formatean, estandarizan y excluyen el rosario diverso de historias e identidades concretas.

Por ello se nos hace imperioso pensar paralelamente los actos escolares y efemérides alternativas, desvelando el “patriotismo mesiánico” “patriarcal” “unitario” y el “nacionalismo banal” que las constituye; reconociendo las formas en que se sustancian en prácticas, tanto institucionales como didácticas.

“Una” identidad, en suma, indicadora de las reglas a que cada grupo, estrato o clase deberá ajustar su comportamiento, ejercer su capacidad de juicio; una identidad que designe la modalidad de las acciones, el uso de las cosas, la solemnidad de las ceremonias, el modo y oportunidad de los rituales. La dominación que se pretende instaurar deberá operar no como coerción externa, sino desde la misma interioridad de las personas a manera de automatismo que indica y autoriza y prohíbe” (…) “Una identidad mayor unificante de las diversas sociedades regionales. Prevalecerán las aspiraciones más generales por sobre las locales, prefigurando el futuro. Los juicios de los padres fundadores –tajantes juicios de valor con aplastante carga psicológica- deberían ser el sustento de una identidad cohesionante capaz de subordinar las diferencias, minorar los conflictos, devenir un ámbito de encuentro donde los riesgos de la dispersión y el caos pudieran diluirse” (Pomer León, 2000)

Por otro lado, Josep Fontana (1982), al referirse al contexto de producción científica de los historiadores, afirma que “Toda visión global de la historia constituyen una verdadera genealogía del presente.  Consciente o inconsciente, el historiador, justifica de alguna manera un proyecto social en el que se inscribe su tarea. La descripción presente del pasado, sirve para justificarla y racionalizarla, y con ella, los elementos de desigualdad y explotación, son legitimados por la racionalización del orden establecido, asentada en una visión histórica “adecuada”. De esa evolución del pasado al presente, se obtiene una proyección hacia el futuro: un proyecto social que se expresa en una propuesta política” (Fontana, 1982)

¿Qué identidades quedan afuera? ¿Qué proyecto socio-político se traduce en sus protocolos oficiales y en la lógica curricular en general?  ¿Qué proyecto de sociedad definimos y legitimamos a la vez los docentes a través de la selección de contenidos y recursos? ¿Qué presupuestos formativos académicos tamizamos?  ¿Qué otras visiones, proyectos y encuadres quedan afuera? ¿Se barren por debajo de la alfombra de toda neutralidad objetivista, valorativa oficializada?

Los actos escolares y la matriz histórica de los modelos de país

Actualmente son significativos los fenómenos de un pasado y espacio cercano que dejaron huellas profundas en nuestro imaginario social. Sin embargo, no son comprendidos y asimilados a la hora de evaluar su inclusión en nuestras efemérides escolares. Menos aún, reflexionar sobre su incidencia en nuestra forma de ver, pensar, hacer. ¿Qué acontecimientos marcan nuestra “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales, económicas, ideológicas y culturales”, nuestra tendencia social a pensar de una determinada manera y no de otra (“habitus social”)? La elección de un determinado modelo didáctico y/o la reproducción del protocolo escolar, ¿explica la tendencia reproductivista de nuestro “habitus profesional”?[2]

Nuestra historia reciente ha dejado su huella. El golpe cívico militar de 1976, puntapié inicial de la “doctrina de la seguridad nacional”, reforzó el enunciado objetivista de la verdadera “historia oficial” que con un particular lenguaje nacionalista, -sin pueblo- discriminaba maniqueamente los “buenos” de los “malos” y con ello, asomaba una vocación subterránea de destrucción y de violencia.  “El imaginario vehiculado se propone obtener poderosos efectos prácticos, anunciados en nombre del supremo valor llamado “civilización” pero, ¿cómo civilizar sino en enérgico enfrentamiento con el opuesto irreductible? La civilización tendrá su sombra negra: se llamará barbarie. Como categoría como ideología de la barbarie será un invento de la “civilización” (…) Las finalidades de la acción política pedirán que la “civilización” -adoptada como doctrina del Estado y la nación- se autogenere y se duplique en su antagonismo. Para crearse y adquiera carnadura la “civilización” desencadenará un enfrentamiento: no podrá prescindir de él” (Pomer, 2000) Palabras enfrentadas que cobran definida significación: “Argentina Potencia”, “Somos derechos y Humanos” y “Argentinos a vencer”, inundaron un imaginario simbólico justificando el terrorismo de estado.

“Escribir la historia es una manera de hacer historia, pero solo con palabras” (Pomer, 2000) ¡Vaya cuánta evidencia de su poder florecen – casi siempre encubiertas -, en las estructuras discursivas de glosas, leyendas y contenidos en los actos escolares! ¿Cuál es el poder de las palabras en el proceso de construcción del imaginario histórico escolar?

“Las ideas de quienes se pretenden padres fundadores cargan certezas fuertes, imágenes de perfiles netos. Urge escribir la historia que rebautice a hombres y acaeceres, otorgue vida a símbolos del bien y del mal, nombre lo innominado y si necesario olvide de nombrar. El proyecto de Estado y de nación precisa de fundamentos materiales e imaginarios. Debe darse un sentido” (…) La tarea de espigar en el pasado y recrearlo será selectiva, celebratoria y funeraria: cavará tumbas signadas por la ignominia, marginará, erigirá mausoleos celebratorios, mitificará personas, aconteceres, creará una tradición” (…) “El esquema evolucionista que conviene a la ideología del progreso hará del presente, esa entraña de un futuro que debe ser diseñado -el anunciador obligadamente optimista. (…) “la escritura de la historia elaborará los rasgos de lo ejemplar y las señales de lo reprobado” (Pomer, 2000)

El proyecto socio político está presente y la visión maniquea siempre latente. La escritura de la historia, las efemérides y sus dispositivos expositivos serán esa construcción, espacio de mediación/cohesión, que contribuirá a formar un complejo de representaciones, de categorías ordenadoras y un “sistema de disposiciones durables, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, un principio que genera las prácticas y las representaciones” (Bourdieu, Pierre 1983)

¿Y qué decir de las consecuencias de este proceso histórico? La década perdida de los 80 y los efectos del neoliberalismo de los 90 completan esta herencia epocal de amnesia reflexiva. El supuesto “fin de la historia” daría por terminado todo intento de comprender y transformar la realidad social. ¿Cuál es el sentido de la enseñanza de la historia y de las conmemoraciones patrias frente al triunfo del capitalismo liberal, contexto de relativismo, globalización y desesperanza? Desde entonces, ¿sólo podemos aceptarla? “El fin de la historia, el tiempo se jubila, el mundo deja de girar. El Mañana es otro nombre de hoy” (Galeano, Eduardo 1992)

Hoy ¿Cómo sobrevive la historia en las fauces del neoliberalismo globalizador? ¿Qué importancia tiene la comprensión de nuestra realidad social en su intrínseca complejidad a la hora de incluir, seleccionar y planificar ejes y/o contenidos en nuestros planes curriculares, y a la vez materializar resultados posibles en recreaciones didácticas concretas de real incidencia local, regional, latinoamericana? “En la joven constelación histórica Argentina parecen existir una especie de agujeros negros, baches e inflexiones de máxima inercia, o puntos de fuga; decisiones colectivas, consensos oscuros o inconscientes acuerdos para barrer de la memoria pública ciertos hechos trascendentales de nuestra historia. Fenómenos de un hondo traumatismo se diluyen con transfusiones ideológicas, gatopardismo, terrorismo de estado, guerras y complicidades civiles, planificaciones asesinas y mucho más, parecen descansar amontonadas bajo la gran alfombra de la ficción nacional” (Casas, Fabián 1996)

En la actual fase del desarrollo capitalista se consuma un tipo permanente de “estado de excepción” y las crisis se naturalizan como forma de vida. Lo que antes exigía un golpe militar clásico, ahora se desplaza y se condensa en el poder de un conglomerado de corporaciones, grupos financieros y conexiones internacionales, que a través de nuevas representaciones del discurso capitalista, alteran el aparato psíquico de los sujetos; la estrategia discursiva consiste en lograr que la subjetividad se entregue al rendimiento, regida por una feroz competencia individual. El “empresario de sí mismo”, figura despojada de los deberes éticos del deseo, desarticula toda subjetividad a la comunidad, al cuerpo identitario del colectivo social. El mito nacional se reemplaza por mitos individuales de consumo, de supervivencia. El “presente y nada más” confirma una extraordinaria aceleración del tiempo y una “vida precaria”. No hace falta prohibir nada en tiempos que exigen gozar en lugar de pensar. “El sujeto bajo esta lógica concibe la propia existencia por fuera de toda vinculación histórica, y como consecuencia se despolitiza” (…) “Una subjetividad que se orienta por la sustitución de la vida política en favor de las coacciones de la supervivencia” (Alemán, Jorge 2021) Una política, una historia, una educación ciudadana sin “puntos de anclaje”, compensada por la prolífera actividad de los poderes mediáticos y las redes sociales se manifiestan en un sucesivo juego de imputaciones; las fake news que se desdicen y se contraponen son un severo obstáculo para las operaciones políticas, para los proyectos colectivos a mediano y largo plazo.

El criterio de verdad se trastoca y se manipula intencionalmente; giros y pendularizaciones ideológicas, tanto de intelectuales, funcionarios, partidos políticos, gobiernos de turno, gravitan de un lado y del otro, sobre la galería de grietas sagradas, festejos y conmemoraciones patrias. Al no disponer de un “punto de anclaje”, la experiencia de la verdad queda suspendida hacia una deriva sin límites, donde la relación con los legados históricos queda cancelada. 

Jorge Alemán, sin embargo, nos alienta a idear proyectos. Dicha lógica amenazante pueda que sea clave para insistir en la posibilidad de la emancipación. “Es que cuando el miedo deviene en angustia, se abre entonces el espacio de las resoluciones anticipadas y tal vez de las decisiones que nos despierten. El pasaje del miedo a la autenticidad de la angustia pueda encontrar la traducción política que oriente hacia la verdad de la emancipación” (Alemán, Jorge 2021) Tomar distancia frente a la confusión nos permite identificar posturas, intereses creados, valoraciones, modelos de país.

Hoy más que nunca, se hace imprescindible analizar el presente “conformismo” de esta nueva ola neoliberal, enfrentar esta amnesia social-histórica que cambia los significados de los conceptos como nunca se ha visto. Resulta central poner el acento epistémico ético y político en los tradicionales actos escolares y, con ello, gestar condiciones para nuevas propuestas teóricas prácticas de su transformación: de actos escolares patrios en “clínicas de Historia”. Los invitamos a seguir nuestras publicaciones, propuestas y resultados.

Prof. Mag. José Hugo Goicoechea.

Instituto Superior de Profesorado N° 5003 Eduardo Lafferriere Villa Constitución

Bibliografía:

• Casas, Fabián y Chacón, Pablo. (1996) La Patria Amnésica: Los Agujeros Negros. Buenos Aires, Argentina: Revista Pagina /30. Año 5 Nº 70 /Mayo.
• Galeano, Eduardo. (1992) Ser como Ellos. Montevideo, Uruguay: Editorial Cartágos.
• Pomer, León (2000) La construcción del Imaginario histórico argentino. Buenos Aires, Argentina: Centro Editor de América Latina.
• Fontana, Josep (1982) Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona, España: Grupo Editorial Crítica.
• Gutiérrez, Alicia. (2005) Las prácticas sociales. Una introducción a Pierre Bourdieu. Córdoba. Argentina. Ferreyra editor.
• Morin, Edgar. (1992) El Método. Las ideas. Madrid, España: Editorial Catedra.
• Najmanovich, Denise. (2016) El Mito de la objetividad. La construcción colectiva de la experiencia 1. Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos.
• Alemán, Jorge. (2021) Ideología. Nosotras en la época. La época en nosotros. Buenos Aires, Argentina: Editorial La Página. Pag/12

 

[1] En este sentido, les compartiremos algunos presupuestos y experiencias innovadoras a la hora de poder pensar los actos escolares como “clínicas” de estudios históricos y sociales, nacidas de su tratamiento crítico en las cátedras de Ciencias Sociales y su Didáctica 1 del nivel primario y los talleres de práctica docente 1 y 2 en la carrera de Historia del Ispel N°3 de Villa Constitución. Iniciaremos este encuadre desde los presentes presupuestos teóricos e iremos compartiendo, en sucesivas partes, el desarrollo de nuestras concretas experiencias y proyectos pedagógicos culturales /Filoartesofía/ (Profes Ríos Fernando; Goicoechea, José Hugo). Pondremos en centralidad al arte, ya que nos plantea una profunda reformulación epistemológica de los contenidos, condición para transformar las practicas docentes y escolares, aún en contexto de virtualidad. ¿Por qué el arte propicia la generación de un espacio transversalizador de contenidos históricos sociales, que acompañe el trayecto formativo del niño, del joven y a la vez genere una concreta intervención cultural y ciudadana? ¿Cómo a través de replantearnos sus contenidos y sus formas través del arte, pensamos en el potencial proyecto curricular anual transversal en Ciencias Sociales para todos los ciclos de la escuela Primaria? ¿Cómo el aprendizaje se reconoce en un producto artístico, cultural concreto?

[2] Para comprender y analizar nuestras prácticas sociales, Pierre Bourdieu presenta las herramientas necesarias las cuales denominó categorías, campo, capital, interés, estrategias, habitus, clase social. Ello nos facilita la posibilidad de analizar nuestras prácticas educativas y sus consecuencias. Según Bourdieu la intersubjetividad da lugar a la objetividad. Es relevante poder comprender esta dinámica para lograr nuestro autosocioanalisis que nos dará como resultado la metacognición tan importante para la praxis, la eficacia, las competencias y el futuro educativo y social. No hay habitus sin campo, y viceversa. HABITUS: sistema de disposiciones durables y transferibles, pero no inmutables, principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones. La historia hecha cuerpo.