Acciones formativas y alternancia educativa; un recorrido por una experiencia institucional.

“Escribo para recordar sonidos que de otro modo se perderían en el lodo vertical de la memoria. Para invocar y provocar gestos de amor de los que no soy capaz si no escribiera. Escribo porque al despertar quisiera agradecer los ojos abiertos. Para mirar de pie lo que está demasiado lejos. Para escuchar qué es lo que ha quedado en la punta de la lengua. Escribo para renunciar al abandono y para tocar con las manos sigilosas la espalda tibia de alguien que aún no ha muerto. Escribo. Y aún no soy capaz de decir nada”.

No tienen prisa las palabras. Carlos Sckliar.

Escribir el lenguaje de las prácticas docentes en la escuela de alternancia implica compromiso, empatía y humildad puesta al servicio del otro como constructo colectivo donde la tarea docente implica nominar desde la sensibilización y conmoción en clave educativa.

En un tiempo donde lo fragmentario prevalece es significativo crear la posibilidad de tejer tramas desde el lenguaje de la composición y hospitalidad dentro de lo escolar.

La reinvención de los gestos educativos para alojar la alteridad potencia la escucha y la atención hacia el otro como reconocimiento ético que cuida la singularidad en la multiplicación misma.

Las voces que habilitan otros caminos desde el respeto en la poética del encuentro posibilitan el vínculo otorgando sentidos.

La Subsecretaría de Educación Superior convoca a conocer la trayectoria de una escuela que inicia la aplicación de las herramientas de la alternancia educativa 31 años después de su fundación, donde la autora se dedica a escriturar narrativamente acerca de la posición de aprendientes: la formación del docente de una escuela de alternancia.

Se invita a través de la lectura a descubrir la formación desde la experiencia de las herramientas de la alternancia: las dos herramientas más formativas para todos los docentes monitores, es decir las visitas de familia.

Se agradece la generosidad  académica de la Lic. Griselda Troyano, quien brinda al nivel superior su experiencia formativa y profesional a través de experiencias vividas durante su trayectoria en clave territorial.

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

 

Acciones formativas y alternancia educativa; un recorrido por una experiencia institucional.

Lic. Griselda Troyano[1]

Una escuela que inicia la aplicación de las herramientas de la alternancia educativa 31 años después de su fundación

La EESOPI Nº 2055 “Alejandro F. Estrugamou” es una escuela de gestión privada situada en zona rural de la localidad de Venado Tuerto, al sur de nuestra provincia. La entidad propietaria es la comunidad Salesiana. El destinatario es el hijo del empleado de campo que no cuenta con escuela cerca o, si la tiene, la misma no responde a sus intereses. Los estudiantes cuentan con una beca 100% que permite que se eduquen gratuitamente. El campo donde está emplazada la escuela la sostiene económicamente.

Nuestra institución transitó por muchos cambios. Comenzó ofreciendo formación y capacitación profesional en el año 1885, luego 8vo y 9no año, posteriormente polimodal, más adelante un Bachiller agropecuario con carácter experimental y, desde el 2016, un Bachiller en Agro y Ambiente según resolución ministerial 2630/14. Desde este momento se empiezan a aplicar las herramientas de la alternancia educativa. Esta aplicación se hizo sin la formación adecuada, la misma se realizó en el año 2017 a nivel institucional a través de la entidad FEDIAP[2].

Las disposiciones ministeriales que incluyen a la escuela bajo el sistema de alternancia son: la N°469/12 y la N°58/2013 pero desde sus inicios está inscripta en el Ministerio de Educación como una escuela de alternancia con residencia estudiantil. La alternancia es un sistema contemplado por la Ley de Educación Nacional y en resoluciones del C.F.E. En las normativas citadas en el párrafo anterior, se reconoce que las escuelas de alternancia desarrollan herramientas propias y específicas para llevar a cabo sus ofertas formativas como los planes de búsqueda, visitas de familia, cuaderno de relación con los padres, los encuentros socioprofesionales, el tutorado, el curso técnico, entre otras. En función de ello le otorga una cantidad de horas cátedras exclusivas para desarrollarlas. La segunda resolución establece “las pautas de organización curricular específicas para las instituciones que dictan la pedagogía de la alternancia”; reconociendo contenidos propios de esta metodología.

La alternancia educativa, en tanto propuesta educadora específica, requiere de saberes y dominios concretos, de la asunción de un posicionamiento gnoseológico, epistemológico, antropológico, ético político, didáctico y también sociológico.

Como la alternancia nunca ha sido incluida en los currículum de formación docente, los profesores de las escuelas de alternancia deben, en varias oportunidades, procurar el dominio de la propuesta educadora, en servicio. Esto ocurre en las zonas de nuestro país donde no se cuenta con un profesorado que específicamente forme para este sistema.  La intención de este escrito es, por un lado,  reconocer las implicancias de la formación en alternancia específica atravesada por la EESOPI Nº 2055 “Alejandro F. Estrugamou”, estableciendo aquellas acciones que más han permitido  modificar prácticas y modos de gestión. Por el otro, advertir la potencialidad del trabajo en equipo para desarrollar cada vez mejor las herramientas de la alternancia educativa, y que esto permita una propuesta educativa coherente con el perfil del egresado del Bachiller en Agro y Ambiente.

En posición de aprendientes: la formación del docente de una escuela de alternancia

Hablar sobre formación docente conlleva un posicionamiento sobre el aprender y sobre el enseñar, es decir sobre los modos en que se lleva a cabo la tarea docente. El docente además de conocimientos disciplinares específicos y pedagógico – didácticos, debe aprender mientras desarrolla su actividad. Enseñar y aprender, aprender y enseñar se transforman en una dialéctica constante, modo particular de ejercer el oficio. Oficio, en tanto posibilidad de obrar con otros y sobre otros, de intervenir, de formar y transformar.

No obstante todo nuevo aprendizaje se inscribe dentro de una biografía, es decir, dentro de una trayectoria de conocimientos que, en el caso del docente, además de sus aprendizajes de vida, toma como referente lo aprendido como estudiante desde el inicio de su escolaridad, su formación de grado y el desarrollo profesional que va adquiriendo.

Pero aprender implica dar lugar a lo nuevo. En palabras de Graciela Frigerio, asilar la novedad. En esta escuela, la Alternancia educativa es una novedad, es un modo particular de concebir la educación, el vínculo con el conocimiento y los modos de transmisión. Llevar a la práctica sus herramientas implica desandar un modo históricamente construido de enseñar y aprender, tanto individual como colectivo.  Porque, como se mencionó anteriormente, la escuela ministerialmente se reconoció como escuela de alternancia, pero en sus prácticas preservó los modos tradicionales de educar. Asumir aquello que normativamente se encuentra especificado conlleva un camino, no sin resistencias; de apertura, de posibilidad, de pasaje.

Siguiendo el modo de decir de la Dra. Frigerio[3], hay que hacer lugar a la extranjería. Nos es extranjero el modo de pensar la relación estudiante – conocimiento –, la función docente desde esta propuesta educadora, nos son extranjeras sus herramientas, la organización institucional que conlleva, el posicionamiento docente, la relación con el entorno, especialmente con las familias. Asumir esta extranjería es el primer paso para reconocer que no se trata de seguir haciendo lo mismo con cambios de denominación. Es importante reconocer que debemos habilitar un “entre”. Momento que conjuga lo pasado con el futuro para hacer real aquello que decimos ser. Transitar una tensión entre lo instituido y lo instituyente, entre lo que siempre fue y lo que tiene que ser.

En este punto el concepto de hábitus de Pierre Bourdieu resulta oportuno. El hábitus para este autor es la estructura de pensamiento estructurada y estructurante de la realidad. Perrenoud retoma este concepto y le llama “esquemas prácticos”. Éstos controlarían constantemente nuestras acciones. Para Perrenoud[4] el hábitus se expresa en los siguientes mecanismos pedagógicos:

“Por un lado en los “gestos del oficio”, es decir rutinas que, sin escapar completamente a la conciencia del sujeto, no exigen más que la movilización explícita de saberes y reglas; Por otro lado, la parte menos consciente del hábitus, que interviene en la microrregulación de toda acción intencional y racional, de toda conducción de proyecto; por último en la gestión de la urgencia, la improvisación es reflejada por los esquemas de percepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el pensamiento racional y los saberes explícitos del actor.

Estos desarrollos implican que el conocimiento de los docentes no reconoce como fuente única la teoría pedagógica, ni se expresa necesariamente con los términos y en los marcos de racionalidad característicos de esta; significa también que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas”.

De algún modo con los conceptos vertidos es posible dar cuenta de la complejidad que implica el cambio de posicionamientos y de las prácticas pedagógicas. 

La actitud reflexiva y el hábitus correspondiente no se construyen espontáneamente. Si se desea que sea parte esencial del oficio de enseñante debemos desarrollar esa actitud reflexiva. Y no se trata de hacerlo esporádicamente, sino de modo sistemático y recurrente. Implica instalar una capacidad para analizar, pensar, revisar y transformar cuando es necesario, lo que se viene haciendo. 

El mismo Perrenoud, en la obra citada, menciona que el trabajo docente es siempre en contexto, es institucional. Ante situaciones complejas e inciertas, cuando ya los profesores comprenden que no pueden superar por sí solos los desafíos que la tarea les presenta, el trabajo colectivo se vuelve no sólo un recurso sino una necesidad para “recuperar la seguridad, para no considerar a los fracasos como resultantes únicamente de su responsabilidad personal y para renovar su motivación al abordar experiencias pedagógicas”. Desde esta perspectiva para favorecer la enseñanza, hay que “socializar los problemas de oficio”, tratando de asumir colectivamente la responsabilidad por la producción que ya no será de cada individuo, sino de todos los que trabajan juntos. En este sentido, mejorar lo que se hace, y mejorar las maneras de hacerlo se une a formas colectivas e institucionalizadas de ejercer el oficio de enseñar.

Esta posición que se presenta debe considerarse dentro de las actuales condiciones del trabajo docente. Por este motivo no resulta fácil la posibilidad de pensar y constituir un trabajo colectivo. Los condicionamientos que generan las regulaciones del trabajo docente, especialmente en la educación secundaria, son reales. La lógica de trabajo individual, en la mayoría de los casos, por disciplinas de conocimiento tradicionalmente constituyó el ser docente. Éste es otro obstáculo, otro hábitus a deconstruir. Ya que deberán buscarse en los intersticios institucionales los modos que posibiliten tiempo y espacio real para pensar, planificar y acordar entre pares.

En términos concretos y, en función de la realidad institucional actual de la escuela que se analiza, la formación en alternancia tal como se expresa en este escrito, es decir, como experiencia que atraviesa la subjetividad, se organiza de modo sistemático. En el mes de febrero se acuerdan los temas de los planes de búsqueda de todo el año, distribuidos en distintos espacios curriculares. Un eje organizador es el que da sentido a los mismos. En algunos años los temas agrícolas – ganaderos desde una mirada técnica son centrales, pero en otros, los aspectos sociológicos, psicológicos, económicos, políticos, históricos, etc tienen más protagonismo. Siempre a la luz del cuidado medio ambiental y la sustentabilidad, posicionamiento claro en el Diseño Curricular de la modalidad Agro y Ambiente. 

Esta responsabilidad compartida permite un mayor compromiso con la tarea, entender mejor la complejidad de la metodología y desarrollar el espíritu de generosidad y empatía entre pares que complementan su trabajo entendiendo la riqueza de los aprendizajes integrados. Muchos temas seguramente conllevarán debates desde distintas posiciones, desde los recorridos de formación de cada profesor – monitor que, con la posibilidad de articular, emergen y pueden ser repensados.

Teniendo en cuenta la carga horaria de los docentes se constituye un equipo de monitores que, reuniéndose una vez por quincena, preferentemente los martes después del período familiar, en las primeras horas, acuerdan las articulaciones curriculares, analizan las dificultades y determinan las líneas de acción, actividades o intervenciones pertinentes para el grupo de estudiantes (visitas de familia, encuentros socioprofesionales, curso técnico, entre otros).

La comunicación institucional también debe estar muy bien organizada. El medio que mejor funciona en la institución es el grupo de whatsapp. Este recurso comunicacional es rápido y muy accesible, permite que todos se informen y puedan hacer aportes, sugerencias o valoraciones en poco tiempo. De todos modos, es fundamental que la comunicación formal también se sostenga. Las circulares y las actas de las reuniones deben registrar el proceso de construcción de sentidos. En este aspecto es necesario comprender que las instituciones permanecen aunque las personas discontinúen sus actividades en ellas. Quien se suma a la tarea tiene que poder comprender lo que se ha venido haciendo y darle continuidad o efectuar sobre esa base, los cambios pertinentes.     

Por bimestre es conveniente fijar una reunión general, a modo de plenaria, para analizar y acordar las mejoras de las herramientas de la alternancia. Los profesores con pocas horas en la escuela también tienen que sentirse parte, trabajar en concordancia con el desarrollo acordado por el equipo más estable de monitores y poder aportar desde su mirada y posicionamiento. Siempre que sea posible, es fundamental que puedan realizar visitas de familia, presenciar la construcción de los planes de búsqueda, las puestas en común o los encuentros socioprofesionales.

 

En posición de aprendientes: La re- construcción de un saber pedagógico sobre alternancia educativa 

La capacitación en alternancia desarrollada con el acompañamiento de FEDIAP permite los andamiajes necesarios para comprender de manera cada vez más compleja la alternancia educativa. Los encuentros presenciales permiten advertir los sentidos de la implementación de las distintas herramientas que este sistema propone y la búsqueda de significatividad se torna imprescindible, es decir, la búsqueda de relaciones del nuevo saber con el saber conocido e internalizado.

Aunque la alternancia no sea considerada una corriente pedagógica, ya que no cuenta con un aceptable desarrollo teórico con pedagogos que reflexionan y escriban al respecto aportando a un campo conceptual consensuado mundialmente,  y se considere por el momento,  una metodología, un sistema o un movimiento donde la riqueza está fundamentalmente en las múltiples experiencias y práctica; quienes la llevan adelante necesitan re construir un saber que tiene una trayectoria en contextos diferentes y adecuarla a un nuevo contexto. Con el paso del tiempo, por supuesto se ha producido teóricamente. Los autores más reconocidos de la alternancia educativa son Daniel Chartier, André Duffaure y Jean Claude Gimonet.

Algunos aspectos centrales de esta metodología interpelan al grupo de docentes monitores y de gestión de la escuela y exige un cambio actitudinal y organizacional. Durante el desarrollo de la capacitación que un día al mes se lleva a cabo, los aportes teóricos se van clarificando y adquiriendo sentido. Distintas características de este sistema resuenan rompiendo lógicas tradicionales:

-Tiempo disponible para el diálogo formal e informal con cada alumno en torno a los temas que estructuran los planes de búsqueda.

-El alumno debe “trabajar”, es decir, desarrollar una actividad en el período socio familiar. Aquí experimentará la lógica propia de esa tarea y una relación laboral y personal con otros.

-Articular los tiempos y lugares de formación: período escolar y período familiar.

-La función docente tradicional debe dar lugar al rol de monitor que excede ampliamente la tarea de planificar, desarrollar y evaluar situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

-La importancia y preeminencia del saber cotidiano desde el cual se inicia la propuesta de enseñanza en contraposición al saber enciclopédico que encierra el libro.

-El rol de la familia y del medio de procedencia del estudiante como fuente de transmisión del conocimiento territorial.

-La promoción del medio donde vive el estudiante.

-El conocimiento del territorio y ámbito familiar/profesional donde se inserta y vive el estudiante, por parte del docente monitor.

-Un currículum integrado, cohesionado por los temas que estructuran los planes de búsqueda.

-Una articulación teoría – práctica permanente que problematiza el conocimiento mostrando las tensiones, las dimensiones en juego, las distintas lógicas que encierran la dialéctica de lo real.

-Una puesta en común constante de los saberes de todos que no da lugar al conocimiento único y unívoco.

Pero estos saberes que, a través de la formación en alternancia el equipo escolar va construyendo, requieren una re construcción del bagaje de saberes que se porta, ya sea de la formación docente, desde su formación en salesianidad y/o desde la cosmovisión que posee.

Esta transformación que la comunidad educativa produce encuentra  su confluencia en dos aspectos: por un lado, desde los puntos en común con el ser salesiano y, por el otro, con una visión y posición docente humanista, activa, inclusiva y en ciertos aspectos crítico transformadora.

Desde este último punto, la perspectiva de la enseñanza en alternancia educativa encuentra posiciones en común con la perspectiva del Diseño Curricular Jurisdiccional de Bachiller en Agro y Ambiente:

Se recuperan del Diseño curricular los siguientes puntos por considerarse los más significativos:

“*Trabajar los contenidos incorporando elementos que construyan y contextualicen cada tema.

*Se propone adoptar una lectura multicausal que incorpore distintas dimensiones como la histórica, la social, la política, etc.,

*Los modelos de la ciencia no son dogmas ni verdades absolutas

*Alfabetización científica

*El estudiante aprende a pensar en forma autónoma, a investigar una problemática, capitalizando lo que trae y sabe, en función de las metas de aprendizaje

*No hay un método científico, sino metodologías propias de las ciencias

*Creatividad y la imaginación en la investigación

*La experimentación es un aspecto (pero no el único ni excluyente) del complejo proceso de investigación de la ciencia biológica contemporánea

*Narración histórica, pluralismo causal, el azar y la probabilidad

*Una concepción integrada que permite el desarrollo de diferentes aspectos: subjetivos y emocionales; sociales y comunitarios; científicos y tecnológicos; expresivos y comunicacionales relacionándolos con la vida cotidiana.

*Se recomienda poner en común y documentar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre las temáticas que se trabajen. De esta manera, dichos supuestos se constituyen en insumos para autorregular los aprendizajes

*El planteo de problemáticas, análisis de casos, formulación de preguntas problemas

*Debe procurarse que el estudiante desarrolle la tolerancia en el debate, la confrontación de hipótesis alternativas, la admisión del pensamiento divergente. Todas estas capacidades se relacionan con el modo de producción del conocimiento científico y también con el ejercicio de la ciudadanía.

*Programación de salidas de campo y la construcción de modelos de observación, simulación y/o experimentales

*El interés de los estudiantes sobre alguna de las temáticas en particular puede ser canalizado en producciones y proyectos colaborativos

*Se gestionarán intercambios con instituciones y ciudadanos particulares

*El diseño pedagógico debe contemplar el desarrollo o afianzamiento de operaciones de pensamiento como ordenar, comparar, clasificar, observar, pronosticar, tomar decisiones, plantear resoluciones, conceptualizar y argumentar

*Los pensamientos e ideas de cada estudiante, fruto de las actividades individuales, se complejizan desde la intervención en dinámicas grupales.

*La ciencia es considerada como un proceso y deben mencionarse en el contexto del aula las influencias de factores e intereses propios de cada momento histórico y los condicionantes del desarrollo tecnológico.

*Todo el proceso de producción de los conocimientos se encuentra atravesado por los paradigmas a los que responden los marcos teóricos, conceptuales y metodológicos establecidos en cada tiempo y lugar.

Sobre la Evaluación:

Se considera la evaluación educativa como “una construcción compleja y continua de valoración de situaciones pedagógicas, sus resultados, los contextos y condiciones en que éstas se producen forman parte intrínseca de los procesos de enseñanza y aprendizaje siendo parte de un único proceso con dos funciones diferenciadas: la de comprender las situaciones pedagógicas orientadas a la toma de decisiones para intervenir sobre ellas con el fin de mejorarlas, y la de responder a la necesidad de constatar los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes en un determinado momento de su itinerario educativo.

No debe ser un instrumento de exclusión

Ha de reflejar los caminos del aprendizaje tanto de los estudiantes como de sus docentes.

Uno de sus propósitos será ayudar a los docentes a entender mejor qué y cómo aprenden sus estudiantes para tomar decisiones significativas

La evaluación deberá permitir establecer en qué medida los estudiantes han desarrollado las capacidades de: comprender, interpretar, producir y comunicar textos diversos y expresados en diferentes lenguajes; la capacidad para enfrentar y resolver problemas de diversa naturaleza y en diversos contextos; la capacidad para trabajar y convivir con otros y la capacidad para pensar de manera crítica y creativa.

Que el error sea visto como soporte posible del aprendizaje y la evaluación como parte del proceso de enseñar y aprender

El trabajo en las aulas se base en relaciones de cooperación y no de competencia”.

Como es posible advertir la re construcción del saber pedagógico que tiene que realizar un docente que adquiere formación en alternancia se produce desde la perspectiva que tiene el Estado actualmente en educación.

Por otra parte, el docente salesiano advierte los puntos en común con el mandato de Don Bosco.

Don Bosco consciente de la responsabilidad carismática que el Señor le había confiado se dedicó con prioridad a la formación de sus primeros hijos, los jóvenes pobres de I Becchi. Don Bosco fue un gran formador.

La formación fue su preocupación permanente cuando elegía entre sus muchachos aquellos que daban esperanzas de poder permanecer con él, hasta los últimos años de su vida cuando recomendaba con insistencia a los directores, a los inspectores y a los misioneros el compromiso por las vocaciones y la formación. Es decir, no se limitó a buscar colaboradores, los llamó a ser en cierto modo, contemporáneamente discípulos y maestros, a convertirse en “cofundadores” con él.

El modo de ser salesiano que se encuentra expresado en el Sistema Preventivo propone, entre otras cosas:

 – Compartir el entusiasmo por la misión juvenil y la alegría interior de una entrega total para que los jóvenes crezcan espiritual y laboralmente.

 – Ofrecerles un ambiente rico de valores y de relaciones, fundado sobre la confianza recíproca y sobre la libertad interior.

 – Acompañarlos uno por uno, educándolos en una experiencia simple y profunda de Dios, proponiéndoles una pedagogía encarnada en lo cotidiano, abriendo grandes horizontes, haciéndolos responsables de su proyecto apostólico.

–  La experiencia vocacional y formativa es una experiencia condicionada por el contexto humano e histórico, del cual cada uno forma parte, y en el cual es llamado a operar; es una experiencia “contextualizada”.  Los diversos contextos culturales implican desafíos que inciden sobre la visión y sobre el desarrollo de la persona y sobre su formación. Ante esta realidad es indispensable el esfuerzo de discernimiento y la capacidad de dar una respuesta pedagógica adecuada. Comprender los contextos, captar los interrogantes, comprender las condiciones que presentan a quien quiere vivir la vocación es responsabilidad de cada hermano y es tarea específica de quien opera en la animación vocacional y en la formación. Si se quiere disponer una experiencia formativa adecuada, se debe tomar en atenta consideración el propio contexto.

-Don Bosco mismo fue ejemplo de una vida dedicada al trabajo y quiso que sus salesianos se caracterizaran por un espíritu emprendedor y laborioso. Valdocco se convirtió en escuela del trabajo donde se desarrollaba una pedagogía del deber, que no rehúye la fatiga, y llega a ser camino de ascesis y forma de vivir la espiritualidad.

–  Una seria formación crítica que haga personas capaces de juicios respetuosos y objetivos sobre personas y acontecimientos y lleve a tomar posición acerca de los modelos culturales y las normas de la convivencia social. En esta perspectiva es importante saber leer críticamente el mundo.

–   Don Bosco vivió su vocación en diálogo con la realidad de los jóvenes y del pueblo, en constante interacción con el contexto eclesial y social.

–   La apertura del salesiano a la realidad requiere:

*Atención a las instancias del ambiente y a las posibilidades de un contacto directo con la realidad de los jóvenes, con la pobreza y con el trabajo; y disponibilidad para vivir en sintonía con los grandes problemas del mundo;

* Sensibilidad cultural y social, contacto con otros operadores en el campo de la educación y de la promoción, atención a la comunicación social;

El proceso de formación que tiene que realizar un docente de nuestra institución es un proceso complejo pero encuentra en su saber previo referencias que le permiten fusionar lo que va aprendiendo con el conocimiento que porta, encontrando coherencia teórico – práctica.

 

La formación desde la experiencia de las herramientas de la alternancia: las dos herramientas más formativas para todos los docentes monitores:

Las visitas de familia

 

La visita de familia es uno de los instrumentos de la alternancia que relaciona dos espacios de formación de los jóvenes, uno es el núcleo familiar (medio socioprofesional) de cada estudiante  y el otro es la institución educativa a la que asiste ese estudiante. La integración de estos espacios facilita al joven una formación integral, social y productiva en su propio medio.

Los estudiantes durante el período familiar comparten con su familia la vida y trabajo, al mismo tiempo, realizan una compleja actividad de índole intelectual: el Plan de Búsqueda. Comprende investigar, analizar y reflexionar acerca de la realidad económica y cultural de su medio, los cuales, son verificados in situ durante la visita de familia por los docentes monitores.

Es importante señalar que, la estadía del estudiante en el medio socio profesional no es un momento de vacaciones, descanso, días libres, o un tiempo para realizar solamente trabajos materiales; sino que es un tiempo para vivir una situación real en su comunidad, reflexionando, averiguando, preguntando, es decir, investigando. Gracias a estas actividades el estudiante podrá tener un espíritu crítico sobre los elementos que integran su cotidianeidad.

Es oportuno explicitar aquí que se entiende por el concepto de “Cotidianeidad o vida cotidiana”. Recuperando el aporte de Ana Quiroga[5], cotidianeidad es la manifestación inmediata en un tiempo, en un ritmo, en un espacio, de las complejas relaciones sociales que regulan la vida de los hombres en una época histórica determinada. A cada época histórica y a cada organización social corresponden un tipo de vida cotidiana, ya que en cada época histórica y en cada organización social se dan distintos tipos de relaciones con la naturaleza y los otros hombres. Constituyen la vida cotidiana la familia en que nacimos, la revista que leemos, la televisión, el trabajo, el deporte, el tipo de consumo, etc. Vida cotidiana es la forma de desenvolvimiento que adquiere día tras día nuestra historia individual. En esta particular organización témporo – espacial el modo de vivir se transforma muchas veces en un mecanismo irreflexivo, no consciente de acción. En tanto se instala este mecanismo, los hechos no son intuidos en su originalidad, no son examinados. Los hechos se aceptan como parte de un todo conocido, autoevidente, como lo que “simplemente es”. Desde esta familiaridad acrítica, muchas veces lo familiar y cercano se vuelve lo más desconocido. El pseudo conocimiento vela los hechos y los sustrae de su problematización.

La visita de familia es una oportunidad de encuentro, de debate, de consejos y ayuda e información recíproca en presencia del alternante. También es un tiempo para la pregunta, para la escucha, momento donde el monitor descubre y se interesa por la situación del joven en su familia y/o empresa, para aprehender su marco de vida y trabajo, así como los modos propios y la idiosincrasia. Es momento también para incluir la interpelación de los hechos, la interrogación de los fenómenos y las relaciones, en la búsqueda de sus leyes internas, de su esencia. Esa interrogación introduce una distancia adecuada entre el hecho y el sujeto. Introduce la conciencia y la reflexión allí donde había mecanismos de acción irreflexivos y representación acrítica.

Para un educador en alternancia de una escuela con residencia estudiantil, esta herramienta se torna fundamental ya que no se pierde el seguimiento del alumno en los distintos aspectos (desempeño de la resolución del plan de búsqueda, resolución de las actividades en otros espacios curriculares, de hábitos cotidianos) en su estadía familiar y también facilita ver y entender el entorno del joven. A través de estas visitas se construye una relación y conocimiento más profundo con las familias.

El monitor forma y se forma en esta experiencia. Esos encuentros con mundo sociales diversos lo contrapone con sus construcciones sobre el sentido de las cosas, sus creencias y convicciones; lo obliga a la reflexión y a confrontar sus representaciones. En diálogo en equipo con los demás monitores con quienes comparte su tarea esta confrontación tiene un impacto escolar. Al decir de Peter Mc Laren[6], “las escuelas son encarnaciones históricas y estructurales de formas ideológicas reproducidas mediante alineaciones discursivas que privilegian a determinados grupos, y a través de relaciones de poder asimétricas se mantienen dichos privilegios. Dan significado a la realidad a través de formas unitarias que no logran reconocer el proceso heterogéneo, múltiple y a veces contradictorio, de formación subjetiva. Las escuelas, en este sentido, son terrenos ideológicos y políticos fuera de los cuales la cultura dominante, en parte, produce sus «verdades» hegemónicas y las seguridades populares de las ortodoxias recibidas; también son lugares donde los grupos dominantes y subordinados se definen y se limitan los unos a los otros en batallas continuas sobre las posiciones discursivas y las condiciones materiales. Las escuelas no son ideológicamente inocentes, ni se limitan a reproducir las relaciones e intereses sociales dominantes. Paralelamente, las escuelas producen formas de regulación política y moral íntimamente conectadas con las tecnologías del poder, las cuales a su vez «producen asimetrías en las habilidades de individuos y grupos para definir y percatarse de sus necesidades». En concreto, las escuelas establecen las condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los términos en los que otros viven, resisten, afirman y participan en la construcción de sus propias identidades y subjetividades”.

Pero este modo de vínculo con la familia, es también como se expresa  más arriba, una forma extranjera de vinculación con la familia ya que históricamente esta escuela mantuvo contacto más esporádicos con ellas: para el ingreso escolar, en reuniones de padres, para la fiesta de la familia y al finalizar el curso de estudios.

Recorrer varios kilómetros de guadal para llegar a una casa en un campo es una experiencia intransferible. Como es intransferible la vista del paisaje desolado, el vehículo que parece frenarse y cuesta encausar en la huella, la casa de campo en esa inmensidad, parece ínfima. Los pocos habitantes que residen hablan por sí sólo de los modos tan diferentes a la vida en la ciudad. La red de relaciones que nos humanizan parecen en ese contexto, demasiado escasas, escasas las palabras y amplios los silencios.

Un camino de pedregullo que sólo lleva al casco de la estancia pero no a la casa del peón. El barrial que parece posible transitarse sólo a caballo limita las posibilidades en esos días de temporal cuando la lluvia no quiere dar paso al sol. Un camino que no se sabe a dónde conduce, una casa antes de “la nada” porque después hay una laguna y un campo inmenso. Un pequeño tambo, humilde, donde un solo hombre lo trabaja. Casa con despensa vacía, con poco para comer, con cortinas que separan en lugar de puertas, con ventanas rotas.

Un pueblo muy chico, una casa que mira a un campo. Las calles de tierra, las casas viejas y avejentadas, con pocos servicios, deterioradas, con revoques y sin pinturas. Una casa de laja, un cuarto con divisiones precarias, donde todo acontece. Un cumpleaños sin festejo, sin torta, sin muchos afectos, sin sonrisas. Estas viviendas albergan a muchas de las familias de la escuela.

No se trata de hacer generalizaciones, solamente de recuperar aquello que nos conmovió, que se presentó de un modo distinto a lo que esperábamos, aquello que nos hizo reflexionar por la distancia con nuestra realidad.

 

Los planes de búsqueda

            

Desde la elaboración de un plan de búsqueda hasta su corrección, todo el proceso es un desafío y un gran aprendizaje. Cuando el estudiante formula las preguntas es preciso estar muy bien formado para ayudar a darles un orden, incentivar el surgimiento de las mismas y motivar su producción. Sobre un tema hay muchos aspectos que pueden dispararse. Es preciso tener claridad sobre aquellos que ese plan de búsqueda abordará.

El monitor se transforma en un gran animador de ese momento que busca generar y sostener la curiosidad del joven para que elabore preguntas. No sólo las convencionales sino aquellas curiosidades que puedan generar conflicto cognitivo.

Por otra parte para un monitor es muy enriquecedor sentarse con los estudiantes a corregir los planes de búsqueda.

Se podría suponer que se trata de una actividad corriente, como cualquier acto de corrección. También se podría decir que los docentes tienen  escasos recuerdos de ellas, ya que no han dejado huellas significativas. Sin embargo, la actividad de corregir planes de búsqueda produce otras experiencias. Se trata de un modo particular de encuentro. Encuentro con los jóvenes y con el conocimiento.

El monitor aprende con el estudiante. Sorprenden algunas estrategias de búsqueda del entrevistado ya que ni siquiera habían sido consideradas por el monitor. En un plan de búsqueda de trigo, un alumno entrevistó a un panadero.

Los amigos, vecinos, conocidos aparecen, de este modo,  en la escena escolar, en el texto, en la gramática de la escuela. Estas opciones no contempladas con antelación permiten una mayor reflexión sobre las relaciones conceptuales realizadas por los docentes y ponen en cuestión supuestos básicos subyacentes, por ejemplo el criterio de verdad, de razón, de autoridad.

Esta actividad problematiza al monitor, ¿qué corregimos si no conocemos sobre el tema?, el tema para muchos excede su formación. De repente el docente que tradicionalmente fue el poseedor del conocimiento, es el que ignora. Como el título del libro de Jacque Ranciére, “El maestro ignorante”. El maestro ya no tiene la última palabra. Hay información que se desconoce por completo. Ahora acompaña respetando las ideas del entrevistado, un sujeto anónimo, no legitimado por la academia. Lo que dice muchas veces no se encuentra en un libro y no se sabe demasiado sobre su trayectoria, no obstante es un sujeto que transmite su saber.

¿Cómo corregimos?, dónde hacer hincapié?, ¿qué importancia otorgar a la información y cuál a su escritura, a su presentación, a su coherencia? Cada monitor pone énfasis en aspectos diferentes, lo hace a su modo, apela a su criterio.

Estas situaciones son las que condicionan la reflexión colectiva. Cada uno tiene mucho para decir, se siente interpelado por la actividad y no está seguro de lo que está haciendo.

Se recurre a la construcción de un instrumento que permita la unificación de criterios de corrección y permita sostener un discurso con cierta coherencia. El monitor crea un dispositivo específico para esta tarea. La problematización de la práctica lleva a generar saber pedagógico y estrategias específicas institucionales. Lleva a plantear la necesidad de un proyecto institucional de alfabetización donde el docente es el primero que reconoce que no posee los saberes suficientes para producir un buen texto.

La corrección de los planes de búsqueda es otro momento muy significativo para el encuentro con los jóvenes que posibilita un mayor conocimiento de ellos. El monitor se implica poco a poco en la vida de ese joven. El consejo, las sugerencias, la escucha, la transmisión de formas personales de resolución de problemas se comparte.

Hay jóvenes que atraviesan vivencias muy duras como pérdidas de seres queridos y sin embargo llegan a la escuela con el trabajo concluido. Esta fortaleza personal es un aprendizaje para el monitor, aprendizaje de resiliencia.

Esta tarea de producción no es sencilla ni se logra rápidamente en todos los casos, es un proceso que lleva mucho diálogo, muchas intervenciones. Reconocer la potencialidad de recuperar a través de un diálogo el conocimiento empírico cotidiano es romper con una lógica epistemológica instalada socialmente por el discurso científico.

Esta práctica a su vez condiciona para romper la soledad, el silencio, la distancia que se describe más arriba. Condiciona para sostener una comunicación fundamentada sobre un tema.

 

CONCLUSIONES: CIERRE  Y APERTURA DE UN PROCESO FORMATIVO CONSTANTE

 

Transformarse verdaderamente en una escuela de alternancia educativa es un gran desafío. Requiere predisposición, compromiso, humildad y esfuerzo intelectual tanto personal como colectivo. Implica poder traducir y aprender desde otro lugar la tarea docente. Traducir porque hay que re significar y nominar con otro lenguaje el oficio aprendido. También el principio teleológico de la educación se precisa nuevamente y en una escuela de alternancia, la promoción del medio es clave. Esto es un aspecto que hemos aprendido en este tiempo de reflexión y de hacer experiencia.

En este proceso formativo los docentes monitores se han sentido movilizados para  transformar sus prácticas buscando articular la enseñanza e iniciando un trabajo en equipo que busca, en principio, la pluri e interdisciplinariedad. Conocen la importancia de referenciar desde su espacio curricular el tema del Plan de búsqueda que se esté desarrollando.

Desde la dirección y gestión escolar la formación en alternancia permitió el aprendizaje para convocar a un trabajo en equipo que potencie las capacidades de cada uno y se mejore la comunicación. Un buen clima institucional, la motivación para el aprendizaje constante e instituir lo nuevo consensuado se transforman en claves para avanzar en esta construcción institucional. La gestión la puede impulsar el directivo pero se trata de un trabajo comprometido de todos los monitores quienes asumen su tarea como animadores de las distintas herramientas: la construcción de los Planes de Búsqueda, las visitas de familia, los encuentros socioprofesionales, el tutorado, las visitas de estudio, entre otros.

La relevancia de la definición de los Planes de búsqueda para los cinco años radica en ser producto de la formación realizada, gracias a haber comprendido el sentido de esta herramienta en el contexto de nuestra propuesta de Bachiller. Si bien se trata de una proyección abierta a cambios y modificaciones, brinda una base de análisis.

La formación ha permitido otorgar mayor relevancia al vínculo con las familias al entender que sin su complementariedad, la alternancia no es posible. Que el saber que portan por su experiencia de trabajo es tan importante como el conocimiento científico que encontramos en un libro. Que es fundamental que los padres se reconozcan partícipe necesarios de la formación de sus hijos. A través de la visitas de familias se fortalece el vínculo y se logra mayor compromiso. En los encuentros se transmite pero también se dialoga para mejorar, para aprender otros sentidos y modos de ser y estar, otros territorios vividos y construidos, similares y diferentes a nuestras construcciones.

Hemos podido comparar el discurso de la alternancia con el discurso salesiano encontrando sus similitudes y desde allí hacer más real y concreto el mandato de Don Bosco.

También nos permitió volver a pensar la propuesta del espacio extraprogrmático. Espacio que surge formalmente a partir de la demanda de nuestros alumnos de contar con aprendizajes prácticos de campo, pero también con la intención de desarrollar el perfil del egresado del Bachiller en Agro y Ambiente que plantea el desarrollo de capacidades y destrezas que sólo se adquieren con el hacer y la puesta en práctica. La propuesta del espacio extraprogramático se planteará hasta tercer año. En cuarto y quinto se ofrece capacitación y/o formación profesional porque la edad de los estudiantes nos lo permite.

En la formación nos permitió entender la necesidad de plantear una propuesta educativa coherente e integrada, es decir que integre lo teórico con lo práctico, lo reflexivo con la puesta en acción, la formación general propia de un bachiller que forma ciudadanía con las capacidades para el desempeño laboral, el trabajo docente individual y colectivo, el sistema de alternancia educativa con la perspectiva educativa salesiana.

Autora: Griselda Troyano, Prof. en Ciencias de la Educación, egresada IES Nº 7 de Venado Tuerto, Santa Fe. Lic. En Gestión Educativa U.N.L . Postgrado en nuevas Infancias y Juventudes U.N.R. Docente de nivel superior y secundario con 17 años de antigüedad y Directora de la EESOPI Nº2055 “Alejandro F. Estrugamou” de alternancia educativa perteneciente a la Comunidad Salesiana con 6 años de antigüedad.

Foto de portada: La escuela se asienta en las tierras que fueron donadas por Alejandro Estrugamou en memoria de su padre Alejandro Fernando.

BIBLIOGRAFÍA

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[1] Profesora en Ciencias de la Educación, Lic en Gestión educativa. Profesora del IES Nº 7 de Venado Tuerto. Directora de la Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada Particular Incorporada Nº 2055 “Alejandro F. Estrugamou”.

[2] Federación de Institutos Agrotécnicos Privados de la República Argentina.

[3] FRIGERIO, Graciela (2003), Educación y alteridad. Las figuras del extranjero. Textos multidisciplinarios, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

[4] PERRENOUD, Philippe (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. México.  

[5] QUIROGA, Ana (1987). Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Desarrollo a partir del pensamiento de Enrique Pichón Rivière.  Ediciones cinco. Buenos Aires.

[6] MC LAREN, Peter (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Editorial Paidós. Barcelona.