Acerca del “vivir juntos” y el “crear comunidad”. Reflexiones en torno a la generación de espacios otros en el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles en el nivel superior

“Nos toca avanzar hacia una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra” 

Gabriel García Márquez.

Descifrar los nuevos textos, las nuevas escenas y escenarios donde transcurre la historia de los estudiantes y docentes permite apropiarse del rol docente en la educación superior desde otro lugar.

La tarea docente se encuentra formada por narrativas e historias constituidas en bitácoras que son interpeladas por nuevas tecnologías. Desde allí se despliegan los espacios y las estrategias de acompañamiento propician nuevos formatos, dispositivos, horizontes pedagógicos que son intermediados por la palabra, el encuentro con el otro y la posibilidad de ser escuchado y respetado en su propio trayecto formativo.

Convertirse en lector vale la pena, lectura a lectura, vuelve astuto al pensamiento, ofreciendo diversos puntos de vista y ensanchando el horizonte de las significaciones más profundas.

Luego surgen las expresiones que brindan ocasiones transformativas, ahí en la pedagogía del vivir juntos favorece encuentros y propicia la inspiración. El arte del acompañar potencia las manifestaciones más profundas del enseñar y aprender en las coordenadas del tiempo subjetivo y de la historia entramada.

La Subsecretaría de Educación Superior presenta la producción “Acerca del “vivir juntos” y el “crear comunidad”. Reflexiones en torno a la generación de espacios otros en el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles en el nivel superior, con la autoria de Sburlatti, Santiago y Cimolai, Silvina quienes generosamente ofrecen su saber al colectivo del nivel superior Santafesino como tramo formativo.

 

¡Muchas gracias Santiago y Silvina!

Subsecretaria de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

 

Acerca del “vivir juntos” y el “crear comunidad”.

Reflexiones en torno a la generación de espacios otros en el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles en el nivel superior.

Sburlatti, Santiago. Cimolai, Silvina

Durante 2023 la Línea de Sostenimiento de las Trayectorias Estudiantiles de la Subsecretaría de Educación Superior[1] propuso -como una de sus acciones- el desarrollo de talleres para acompañar en el diseño e implementación de acciones de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles en instituciones de la provincia interesadas en participar en la Línea Trayectorias Estudiantiles 2023 del INFoD. Los talleres se organizaron de modo de propiciar el intercambio y la producción colectiva intra-institucional (entre integrantes de una misma institución) e inter-institucional (creando grupos de trabajo con integrantes de 4 o 5 instituciones). La consigna inaugural fue la de co-construcción entre las diferentes instituciones, con el objeto de recuperar las diversas y vastas experiencias de las y los participantes para “intervenir” en los procesos de problematización y diseño de acciones de las otras instituciones. Hicimos propia una metáfora, aportada por unas colegas en uno de los primeros escritos, para fundar los modos de intercambio en estos talleres “cada uno teje su propia historia, yo tejo la mía y en alguna puntada nos encontramos, yo soy parte de tu tejido y vos sos parte del mío y entonces nosotros nos tejemos”[2].

 

Fueron muchos los tejidos e intercambios de puntadas que se fueron desarrollando en los diferentes grupos. Compartimos aquí los referidos a tres inquietudes, intereses o preocupaciones que se hicieron presentes en varios de los talleres: por un lado, la observación de “problemas de convivencia”, de situaciones disruptivas en las interacciones entre estudiantes y entre estudiantes y otros actores institucionales; por otro lado, el interés por volver a someter a reflexión el “crear comunidad” y los modos de la participación estudiantil; y finalmente la curiosidad frente a la pregunta ¿Hay algo del ser, estar y pensar el mundo por parte de las juventudes de hoy que no logramos visualizar?

 

En cuanto a las preocupaciones sobre los “problemas de convivencia y/o de indisciplina” en las dinámicas grupales en algunas carreras, los emergentes fueron descripciones acerca de dificultades en las interacciones entre estudiantes, la observación de “malos tratos” entre pares o entre estudiantes y docentes, la presencia ocasional de familias “querellantes”, hechos puntuales de violencia, falta de solidaridad y dificultades de comunicación, entre otros. En los intercambios acerca de las posibles razones de la aparición (o mayor visibilización) de estas situaciones en el nivel superior, se mencionaron las similitudes que encontraban con lo que reconocían como características y problemáticas típicas del nivel secundario. Así, en algunos grupos apareció, en principio, la hipótesis del “traslado” de lógicas o dinámicas del nivel secundario al nivel superior, casi de manera directa. Es decir, en las primeras reflexiones ciertas representaciones circulantes acerca de una posible “secundarización” del nivel superior, como a menudo se problematiza cuando se piensan aspectos más de índole académica (lectura y escritura, por ejemplo), se pusieron en relieve como posibles interpretaciones de estas situaciones conflictivas. El debate en los grupos quedó abierto, enfatizando cierto carácter “novedoso” de este tipo de situaciones de convivencia y la necesidad de pensarlas sin extrapolar tan directamente un tipo de problemas del nivel secundario al superior, sino con la intención de explorar las singularidades que adquiere en este nivel.

 

En el caso de una de las instituciones se realizó un movimiento interesante con una propuesta surgida en su institución, que inicialmente aparecía como el pedido de abordaje y solución de un problema estudiantil. Había una suerte de incomodidad con la situación que invitaba a ser problematizada. Las conversaciones ayudaron a clarificar que, en un principio, la demanda estaba anudada a un pedido de solución enfocado en los y las estudiantes como responsables y destinatarios, y la interpretación de las situaciones como de indisciplina obturaba la posibilidad de generar otros sentidos.

 

Como señala Greco (2020: p.13-15)

 

Intervenir institucionalmente (…) es construcción continua y conjunta, obra abierta, apertura de ‘espacios otros’ entre varios, expresión que juega con la concepción de otredad, en el espacio y el encuentro. Ni uno ni otro se dan solos, requieren generación de condiciones, cuidado, acompañamiento, escucha atenta, miradas de esas que no pretenden controlarlo todo sino comprender para actuar en común (…) Los espacios otros son ‘heterotopías’, aquellas que, a diferencia de las utopías, tienen un lugar preciso y una existencia real, abren a una experiencia posible de situar, reconocible en el mapa y en las cronologías de nuestras vidas (…) Esos ‘espacios otros’ están allí para ser habitados con esta ética de lo inconcluso, plural, paradojal. Es la relación con esos otros que no piensan como yo y que habilitan desde allí el trabajo en proyectos diversos…

 

Las colegas desarrollaron una propuesta de trabajo resignificando esta demanda y reorganizándola en términos de construcción de “acuerdos de convivencia” y de “la producción de lo común” en términos institucionales. Es decir, por un lado, se propusieron ahondar en una exploración más precisa acerca de las situaciones que se encuadran como “conflictivas”, especificar qué es lo “novedoso” que irrumpe en el nivel, pero también pensar la convivencia como una construcción colectiva que se produce entre todos los actores institucionales (y no como un “problema” que portan ciertos sujetos en particular). En este sentido, propusieron pensar las situaciones en términos de “políticas de cuidado” que garanticen canales de comunicación, de escucha, de reflexión y la necesidad de acompañar la “formación de un sujeto autónomo y responsable de sus actos”. Se valorizó la dimensión del “conflicto” como algo inherente a la vida institucional educativa, pero se desplazó la mirada de una búsqueda de solución que ponía el acento en la “conducta” del estudiante (o su familia), para ubicarla en acuerdos de convivencia que vinculan de manera co-responsable a estudiantes y agentes institucionales, destacando a su vez cómo esta producción de lo común constituye un modo efectivo de acompañar trayectorias, alentando la participación estudiantil pero también produciendo cambios en la cultura institucional.

 

La segunda inquietud, que se enlaza con la anterior, fue lo que surgió en algunos talleres en torno a la necesidad de revisar los modos de “crear comunidad”. Si bien es una temática de trabajo frecuente en las instituciones, en esta oportunidad, algo de los sentidos y las formas de crear comunidad estaba siendo tensionado en los intercambios de algunos talleres. En algunos casos las inquietudes se presentaban en relación con las dificultades de crear tiempos y espacios institucionales que promuevan un clima que invite a renovar el deseo de saber, de aprender con otros y “poder hacer real la pedagogía de la presencia”, tal como se planteó en uno de los escritos. En otros casos, la puntada de inicio fue la preocupación por la escasa o nula participación estudiantil en aspectos de la vida institucional, la sensación de cierta apatía en las aulas, y la observación de un “sentido de pertenencia débil” por parte del estudiantado (y también de algunos docentes).

 

Una hipótesis de trabajo sobre estas necesidades renovadas de pensar el “crear comunidad” se centró en reflexionar acerca de los múltiples impactos de la pandemia y los tiempos de aislamiento social en las dinámicas institucionales. Unas colegas expresaron su sensación de que lo sucedido en esos tiempos de urgencias y excepcionalidades había ido, progresivamente y sin mucho ruido, quedando en el pasado. Quizás, se dijo en otra de las puntadas, no estábamos pudiendo visualizar la presencia actual de estos eventos en las cotidianidades de las instituciones: ¿Han cambiado los modos de “estar presente” en las instituciones? ¿Qué nuevos sentidos se pueden estar jugando en la idea de habitar las instituciones? ¿Las cercanías de los cuerpos es suficiente para la construcción de vínculos significativos? ¿Podemos pensar que se trata de los "mismos cuerpos" que se vuelven a encontrar post-pandemia, como si ese período no hubiera dejado marcas significativas en la posibilidad de acercarnos, de construir vínculos, de enlazar las subjetividades?

 

Los cursos de las conversaciones llevaron a que en diferentes grupos la conceptualización de Greco (2020) de espacios otros fundara los posicionamientos desde donde trabajar el diseño de las acciones de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. Greco (2020) lo plantea de la siguiente forma:

 

Trabajar en educación implica siempre la apertura de esos espacios que, aún sin estar del todo delimitados, existen. Se producen entre líneas, en los intersticios de las palabras y en el tejido de los vínculos que hacen a las instituciones (…). Hacer instituciones es una acción inacabada que trasciende los espacios ya hechos, abierta en todo momento a lo que está por venir (…). La creación de esos espacios-otros es la que desplaza las miradas, la que habilita nuevas formas de relacionarse, de enseñar, de aprender, de estar, hacer y pensar colectivamente (Greco, 2020, p. 13-14).

 

Una de las instituciones participantes sumó el término de “interferencia” para pensar en el diseño de las acciones como la generación de algo que se presente alterando el curso esperado de los acontecimientos. Si algo “interfiere” es probable que genere molestia o incomodidad, pero que a la vez obligue a generar movimientos. Algo así como lo que en el campo de la física se denomina “interferencia constructiva”, como la superposición de dos o más ondas de frecuencia que, al interferirse, crean un nuevo patrón de ondas de mayor intensidad o amplitud.

 

La propuesta fue, entonces, pensar cómo interferir en las dinámicas habituales generando espacios otros que alteren sentidos y posiciones en las formas de habitar las instituciones. Uno de los hilos que resultó muy productivo fue instalar la pregunta acerca de qué entendemos por “participación estudiantil” y qué es lo que nos hace sentir en algunas instituciones que la participación estudiantil es escasa y/o evidencia débiles sentidos de pertenencia institucional. La pregunta fue productiva en sí misma para pensar acerca de cómo ciertos variados y ricos impulsos institucionales, generaban a veces poco interés o participación por parte del estudiantado. A partir de tejer un consenso de base donde definimos que participar es, por un lado, “ser parte” y, por otro, “transformar o hacer propio algo”, se puso bajo discusión la idea de los y las estudiantes como “destinatarios” de las acciones institucionales. Ser destinatario implica participar en algo que fue construido por otros y en algo que, probablemente, no se llegue a vivenciar como propio[3].

 

A partir del compartir experiencias ya realizadas por algunas instituciones, rápidamente otras instituciones fueron pensando cómo generar espacios e intersticios para que el estudiantado “sea parte” de las acciones y no sea solo la población objetivo. Algunas instituciones invitaron al co-diseño entre estudiantes y docentes de talleres y jornadas, otras impulsaron la generación de espacios para que estudiantes diseñen y conduzcan actividades en las jornadas institucionales, otras propiciaron encuentros entre estudiantes avanzados e ingresantes, donde fueron los y las estudiantes avanzados/as quienes decidieron qué abordar en los encuentros, cómo hacerlo y con qué propósitos.

 

Promover estos movimientos tiene sus implicancias. Implica, necesariamente, la apertura a revisar, y quizás transformar, nuestras convicciones, nuestros posicionamientos y nuestras representaciones. Implica asumir que el “hacer propio” por parte del estudiantado puede a veces no coincidir con lo que consideramos como apropiado a la situación[4]. Implica posicionarnos en una apertura hacia lo nuevo y suspender juicios acerca de lo que se considera el conocimiento y los modos de hacer legítimos. Estanislao Antelo (2009), en la siguiente cita, nos ayuda a pensar en estas implicancias: 

 

Una enseñanza funciona cuando permite moverse. La educación es puro movimiento: si no hay movimiento, no hay educación. Si los destinatarios varían, si hacen otra cosa con los signos que les hemos dado, tenemos que celebrar. Aun cuando hagan algo que no nos guste. Porque no somos dueños de lo que las nuevas generaciones van a hacer con los signos. Lo difícil de soportar es no saber demasiado sobre el destino de lo que se transmite. Lo escandaloso, como sugerimos, es aceptar que, en cuestiones de educación, el que manda es siempre el otro. El otro decide trabajar a su antojo, sin demasiadas restricciones, sobre lo conservado pacientemente (Antelo, 2009).

 

En cuanto a la tercera inquietud, resultó significativa la curiosidad acerca de si hay modos de ser, pensar y estar en el mundo por parte de las juventudes de hoy que no estamos pudiendo visualizar. Emergieron a partir de relatos sobre ciertas participaciones, ciertos intercambios y ciertos silencios como un enigma para develar, o sobre las formas diversas de estar en las instituciones, con diferentes intensidades, con variadas continuidades e intermitencias. En este sentido, algunas personas plantearon la necesidad de “empatizar” con los jóvenes para acercarse a sus problemáticas, generar espacios de diálogo y de encuentro, no solo académicos, sino también de aquello que supone un vínculo en la cotidianeidad.

 

Cuando se hablaba de “empatizar” surgía la pregunta acerca de “¿cómo conocer a este nuevo piberío”? (o en términos de las personas participantes, esta “nueva pibada”). Es una pregunta interesante porque apareció como inquietud sin respuesta aparente, desde una disposición abierta movida por cierto “enigma” más que por significantes ya dados. Varios/as colegas parecieron coincidir en que algo aparece configurado de otro modo en la pospandemia, no se trata solo de esa distancia entre “alumno esperado – alumno real” tan frecuente para dar cuenta de ciertos “rendimientos”, sino de poder leer con mayor precisión cambios y transformaciones socio-culturales de época (tampoco se trata sólo de una lectura del/la estudiante como alguien que viene del secundario y pareciera conservar esa dinámica en el nivel superior, sino de leer en lo vincular más general, una afección intergeneracional y el impacto de cambios epocales en los/as jóvenes pero también en adultos que asumen el encargo de la formación).

 

En sintonía con esta lectura necesaria, se mencionó la necesidad de comprender temas relacionados a la salud mental, la ansiedad, angustias, padecimientos subjetivos que aparecen como efectos pospandemia que parecen cobrar una relevancia y un protagonismo muy marcado en los y las estudiantes. La sensación de que algo está irrumpiendo y exige formular nuevas preguntas y nuevos marcos de interpretación colectivos. Especialmente, porque en lo que se coincide es que, cuando el o la estudiante es reconocido/a y se encuentra con un otro, es que puede reconocerse a sí mismo como una o un estudiante en formación. Esos encuentros en los que se genera un acercamiento y reconocimiento por parte de un otro resultan fundamentales para fortalecer y otorgar sentidos a la trayectoria de cada persona en su proceso de formación.

 

Nota de cierre: Lo aquí compartido buscó recuperar algunas de las muchas construcciones colectivas y debates que se desarrollaron en los talleres. La autoría, por tanto, incluye a todas las personas que participaron de estos talleres. Esperamos que lo seleccionado refleje partes de lo co-construido.

 

Referencias bibliográficas

 

Antelo, E. (2009). ¿A qué llamamos enseñar? (capítulo 1), en Alliaud, A. y Antelo, E. Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Aique Grupo Editor S.A., Buenos Aires.

 

Greco, M. B. (2020). Paradojas para pensar las intervenciones de los equipos de orientación escolar como experiencias en diálogo con las escuelas. Esos ‘espacios otros’ en una historia reciente”, en Equipos de orientación escolar. La intervención institucional como experiencia. Homo Sapiens Editores, Buenos Aires.

 

Smolka, A. B. (2010) Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas sociales, en Nora Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires: Editorial Manantial.

 

 

Autores:

 

Dra. Silvina Cimolai: Licenciada en Psicología (UBA), Especialista en Sistemas Interactivos de Comunicación (UNED), Especialista y Magister en Educación con orientación en Gestión Educativa (UdeSA), Dra en Educación (Universidad de Londres). Integrante de la Línea Sostenimiento a las Trayectorias Estudiantiles del Nivel Superior de la Subsecretaría de Educación Superior del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe. Docente e Investigadora en Universidad Nacional de Luján y Universidad Nacional de General Sarmiento. Docente de posgrado en UNQ, UNT y UNPSJB en temas de psicología educacional y sobre experiencias estudiantiles en el nivel superior. Se encuentra en la actualidad dirigiendo proyectos de investigación sobre los procesos de afiliación al nivel superior y sobre la formación en psicología en diferentes profesiones.

Contacto: scimolai@campus.ungs.edu.ar

 

Lic. Santiago Sburlatti: Licenciado en Psicología (UBA) y Doctorando en Antropología Social (IDAES-UNSAM). Es Docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento en la materia “Adolescencia y Educación Secundaria”. Integrante de la Línea de Sostenimiento a las Trayectorias Estudiantiles del Nivel Superior de la Subsecretaría de Educación Superior del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe. Trabaja como asesor en el Equipo de Articulación Territorial socio-educativa de la Dirección Provincial de Educación Secundaria (DGCyE Provincia de Bs. As.). En investigación ha trabajado sobre variaciones en el régimen académico en escuela secundaria y trayectorias educativas (UNQ).

Contacto: ssburlatti@abc.gob.ar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Integrantes: Dra. Carolina Scavino (coord.), Dra. Silvina Cimolai, y Lic. Santiago Sburlatti.

[2] Metáfora presentada por el EPAV 3031 en la segunda escritura del taller, inspirada en lo compartido por la estudiante de escuela primaria de Eslovenia Anja Rozen en relación con su dibujo que, en 2020, obtuvo el primer premio en el concurso internacional Plakat MIRU.

[3] Smolka (2010) plantea los dilemas del hacer propio algo impropio o no-propio en estos términos “La apropiación no es tanto una cuestión de pose, de propiedad, o aún de dominio, individualmente alcanzados, sino que es una cuestión de pertenecer y participar de las prácticas sociales. En estas prácticas, el sujeto no existe antes sino que se constituye en las relaciones significativas” (p. 53).

[4] Smolka (2010) plantea que en el “hacer propio” y “lo pertinente” (adecuado al otro) hay una tensión ineludible que hace de la apropiación una categoría relacional.