Acción Formativa Número N° 116: “Ranaldo se anima a mirar la geometría de los juguetes”.

 

 

Módulo: Identidades, Cultura y Sociedad.

 

1- INTRODUCCIÓN:

 

¡Volvemos a encontrarnos una vez más! En esta oportunidad, para iniciar un recorrido que permitirá reflexionar sobre la enseñanza de nociones vinculadas a los cuerpos geométricos en tercer grado.

Tal como lo hemos propuesto hasta el momento para todo Primer Ciclo, el contexto estará relacionado con Ranaldo, este personaje que nos acompaña desde el año 2020.

Entendemos que el cierre del ciclo mencionado presenta situaciones relevantes en cuanto a las decisiones que cada docente debe tomar para favorecer que ciertos aprendizajes sean logrados y se establezcan construcciones de nociones que habiliten tanto una mayor independencia al enfrentar situaciones problemáticas, como la propuesta de procedimientos que permitan brindar posibles soluciones.

Nos convoca el desafío de acompañar a cada estudiante de 3er grado para avanzar hacia la interpretación de los objetos matemáticos. La secuencia que se brinda, es nuevamente un ejemplo que permitirá a cada docente tener una referencia para analizar críticamente e implementar, realizando los reajustes y ampliaciones que considere pertinente.

 

Prof. Ubaldo López

Subsecretaría de Educación Primaria

 

2- RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:

De acuerdo a lo enunciado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Primer Ciclo (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004, pp. 15-18), la escuela debe ofrecer situaciones de enseñanza para que las y los estudiantes puedan reconocer cuerpos geométricos a partir de distintas características matemáticas que requieran copiar y construir modelos hechos con diversas formas bi y tridimensionales con diferentes materiales, comparar y describir cuerpos geométricos según sus características, para que otras compañeras y otros compañeros los reconozcan o los representen, explorar afirmaciones acerca de características de estas formas de tres dimensiones y argumentar sobre su validez, habilitando instancias de discusión sobre los criterios que se utilizan para clasificar formas de tres dimensiones.

Con la culminación de 3er grado se cierra un ciclo y en él se espera cierta sistematización en torno a lo abordado sobre los cuerpos geométricos en los años anteriores, donde las propuestas presentan un carácter mayoritariamente exploratorio e involucran la descripción de los mismos a partir de lo percibido por los sentidos, la observación y la manipulación de objetos cuyas formas pueden modelizarse con los denominados “cuerpos geométricos”. Por lo tanto, en 3er grado se puede profundizar con secuencias didácticas que den cuenta de: 

– el tipo de superficie que poseen los cuerpos, si son curvas o planas; 

– la cantidad de vértices, caras y aristas; 

– similitudes y diferencias entre las representaciones de diversos cuerpos; 

– las figuras geométricas que modelizan cada superficie de un cuerpo geométrico y que pueden visualizarse mediante diferentes procedimientos como por ejemplo: huellas o sellados;

– la identificación de la trayectoria de algunos al deslizarse, las sombras que proyectan… 

Siempre partiendo desde situaciones con objetos vinculados a acciones de la vida cotidiana y cuyas formas pueden estudiarse a través de sus modelos: los cuerpos geométricos.

 

El trabajo exploratorio en este último grado se verá reforzado con uno de tipo argumentativo, que sin dejar de lado lo experimental se vaya matizando con un proceder anticipatorio y/o deductivo. En este sentido, se va preparando la transición hacia el Segundo Ciclo a partir de experiencias que habiliten la transformación de concepciones.

3. COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:

 

El abordaje de los cuerpos geométricos en la educación primaria es una tarea que puede pensarse como una oportunidad para transformar el aula en un mundo maravilloso, inquietante y desafiante, repleto de problemáticas vinculadas al análisis de las formas, a la representación de objetos en dos y tres dimensiones y al estudio gradual pero sistemático de la geometría que involucra:

“un espacio idealizado, un espacio que únicamente existe en el mundo de las ideas de las personas, un espacio conformado por puntos que son entes abstractos que no se definen, que no tienen dimensión, que no tienen longitud, ni área, ni volumen, pero que paradójicamente conforman todos los objetos geométricos que «viven» en ese espacio ideal estudiado por la geometría.” (AF N° 101)

Compartimos a continuación algunos interrogantes que nos permitirán tomar decisiones en las propuestas didácticas  que propongamos en el presente ciclo lectivo en relación a la enseñanza de los cuerpos geométricos:

 

¿Qué contextos permiten vivenciar escenarios interesantes para el abordaje de nociones vinculadas a los cuerpos geométricos?

 

Como hemos mencionado en otras oportunidades, la vivencia de un contexto interesante favorece que las y los estudiantes se involucren e inicien un camino de descubrimiento y asombro. Por lo tanto, la elección del mismo es una de las primeras decisiones docentes a considerar. En relación al abordaje de los cuerpos geométricos, existen muchas posibilidades que implican la utilización o construcción de objetos que pueden llevarse al análisis geométrico, por ejemplo:

 

– juegos de bloques apilables, de “ladrillos” o piezas con mecanismo de encastre, ya sea con materiales concretos o mediante el formato digital;

– el mundo relacionado con los juguetes, ya sea desde una situación de fantasía que se desprenda de un cuento, una película, dibujos animados o dramatizando actividades vinculadas a una juguetería o al diseño de juguetes novedosos;

– situaciones de trabajo que implican la elaboración o producción de objetos de diversas formas: una panadería, una fábrica de macetas, de muebles o de cajas.

 

¿Cómo habilitar verdaderas situaciones problemáticas a partir del contexto?

 

Hablamos de trabajo matemático cuando las y los estudiantes se encuentran enfrentando una situación problemática. Sabemos que si la misma se desprende del contexto, tendrá más posibilidades de que se perciba como interesante, tendrá más chances de ser interpretada y de adquirir mayor significatividad. Es valioso manifestar que la situación problemática que se genere a partir del contexto, debe permitir que el saber que se desee poner en discusión, en este caso el conocimiento relacionado con los cuerpos geométricos, sea uno de los conocimientos necesarios para su posible resolución. 

Se habilita así un espacio para descubrirlo, analizarlo, elaborar conjeturas sobre el mismo, validarlas en un proceso de discusión con compañeras y compañeros y, finalmente, establecer acuerdos que podrán ser registrados y utilizados para resolver nuevas situaciones.

Por ejemplo, si el contexto estuviera relacionado con la simulación de una panadería, podríamos plantear las siguientes situaciones problemáticas:

– La organización de los espacios para disponer los productos.

– El diseño de cajas o bandejas donde colocar los productos.

– En análisis del tipo de cajas o bandejas donde se colocan los productos, sus formas y dimensiones y las decisiones que deben tomarse en cuanto a la elección de las mismas de acuerdo a su finalidad.

– La elaboración de un nuevo producto que posea una forma innovadora.

Cuando las y los estudiantes se involucran en estas problemáticas se abren nuevas situaciones que propician poner en discusión los modelos geométricos de los recipientes, de las cajas, de las formas de los productos… Cuando las chicas y los chicos se impliquen en estas problemáticas aparecen esas preguntas que habilitan la construcción de nociones sobre los objetos geométricos, preguntas que podrá formular cada docente o que expresarán las y los  estudiantes, como por ejemplo:

¿Las formas de las cajas son todas iguales? ¿Cuál es la forma que prevalece? ¿Qué otros objetos tienen esa forma? ¿Por qué la mayoría de las cajas y de los cajones poseen esa forma? ¿Qué otras formas existen y por qué no se eligen con tanta frecuencia?

¿Cómo nos damos cuenta que la forma de otro objeto es similar a la que tienen la mayoría de las cajas?

Un objeto que no tenga esta forma, ¿qué características tendrá? 

¿Cómo realizo el diseño de una caja en papel? ¿Cómo puedo representar con otros materiales esta forma? 

¿Qué nociones se pondrán en discusión a partir de estos interrogantes?

Un interesante lugar para reflexionar es el de los modelos geométricos que pueden representar a las formas de los objetos. Algún interrogante pondrá en evidencia que las formas de muchos objetos comparten características (como algunas bandejas, cajas y cajones) y que esas formas en geometría reciben el nombre de “cuerpos geométricos”, que son objetos ideales, representaciones mentales que permiten estudiarlos, compararlos, describirlos y utilizar el conocimiento sobre ellos para el análisis de esas formas o para la toma de decisiones sobre el diseño de las formas de nuevos objetos.

Por lo tanto, para que surjan nociones vinculadas a los objetos geométricos  proponemos distintos tipos de problemas que promuevan el desarrollo del vocabulario dando lugar a la transformación de concepciones. Compartimos como ejemplo los juegos de adivinación cuya finalidad es adivinar cuál es la figura o cuerpo seleccionado por el docente o por un alumno. La restricción es que las preguntas sólo pueden ser contestadas por «Sí» o por «No»” (Broitman, 2001, 7). 

La intencionalidad didáctica de este tipo de juegos es que las y los estudiantes realicen descripciones, cada vez más ajustadas, del objeto matemático (en este caso los cuerpos geométricos), para poder dar cuenta de sus características y, mediante la sistematización de diversas propuestas, construyan nociones que se acerquen a las formales: tiene superficies planas, que se denominan “caras”, cuando dos de estas caras se “juntan” determinan una línea recta, que recibe el nombre de “arista” y cuando estas aristas se intersecan determinan un punto que es llamado “vértice”. Contar la cantidad de caras, aristas y vértices es un interesante ejercicio que habilita la descripción y comparación de los cuerpos geométricos. Si en lugar de estudiar bandejas y cajas pondríamos la mirada en las tapas de frascos y botellas o en las ruedas de vehículos aparecerá otra forma, distinta a la analizada anteriormente, una que no tiene todas sus superficies planas pues presenta una superficie curva. Ahí aparece la posibilidad de proponer criterios de comparación que permitan efectuar una primera clasificación (seguramente ya realizada en años anteriores). En consecuencia, se pueden clasificar a los cuerpos geométricos en dos grandes grupos de acuerdo a la existencia o no de superficies curvas:

 

Cuerpos geométricos que tienen todas sus superficies planas.	Cuerpos geométricos que tienen alguna superficie curva.
Prismas: La forma de la mayoría de las cajas y los cajones, de algunas bandejas y de algunas carpas (como la canadiense).   Pirámides: La forma de las pirámides, de algunas carpas (como las “tipi”) y de los mal denominados “conitos” para las papas fritas (ya que su forma es piramidal).	Cilindros: La forma de las tapas de botellas y frascos, de las ruedas, de las latas.   Conos: La forma de los bonetes, de algunos embudos, de los cucuruchos, de los conos que se usan en Educación Física.   Esferas: La forma de las pelotas, de algunos faroles.

 

Si bien existen infinidad de formas, las mismas pueden desprenderse de la combinación o de la “partición” de estos cinco cuerpos geométricos (prisma, pirámide, cilindro, cono, esfera). Por lo tanto, el análisis de cada uno de ellos es una tarea que amerita planificación y tiempos diversos.

Otro lugar interesante que habilita al estudio de los cuerpos geométricos, es cuando invitamos a observar, apreciar con diversos sentidos, describir, comparar y analizar las formas (figura de dos dimensiones) que poseen las caras o las superficies curvas. Esta acción permite un paso más hacia la descripción de los cuerpos geométricos porque, si además de contar las caras, podemos expresar la forma que tiene cada una, eso facilitará la identificación de los diferentes cuerpos y la profundización sobre ellos. La posibilidad de identificar que las caras del cuerpo geométrico que modeliza a las bandejas y a las cajas tiene forma rectangular, permite avanzar con nuevos interrogantes:

¿Puede una caja tener alguna cara triangular? ¿Cómo sería un cajón si tuviera algunas caras triangulares? ¿Qué ventajas y qué inconvenientes presentaría un cajón con esa forma? ¿Qué objetos poseen esta forma?

¿Puede tener una caja alguna cara que tenga más de cuatro lados? ¿Cómo sería un cajón si tuviera algunas caras de 6 lados? ¿Qué ventajas y qué inconvenientes presentaría un cajón con esa forma? ¿Conocés algún objeto que posea esta forma? ¿Puede un cajón tener la forma de una pirámide? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Cómo son las caras de una pirámide?

¿Cómo podemos proponer un camino hacia lo argumentativo?

Desde el inicio en la escolaridad propiciamos situaciones en las que tengan que poner en palabras los “cómo” y no tanto los “cuánto”. Una de las principales finalidades tiene su sustento en la consolidación de sus producciones no sólo por la resolución sino a partir de la explicación de las mismas a su docente y a sus pares poniendo en palabras, mediante incipientes argumentos, la tarea realizada. Estas justificaciones que lleven a cabo en relación a las conjeturas y anticipaciones realizadas, darán lugar a validaciones constituidas por un lenguaje que, gradualmente, comience a transformarse de lo coloquial a lo formal. Este proceso de “poner en palabras” habilita la reflexión sobre lo realizado y, en muchas ocasiones, ayuda a reconocer que las producciones pueden no ser del todo correctas, proponiendo reajustes en un trabajo entre pares: grupal y/o colectivo. También puede ocurrir que las validaciones sean realizadas a partir de la ejemplificación o de la muestra de lo realizado. Sostenemos, tal como afirman Itzcovich y Broitman, que “en geometría el modo de demostrar la validez de una afirmación no es empírico (por ejemplo midiendo o dibujando), sino racional (a través de argumentos)” (2001, 3), es por ello que recomendamos un trabajo que valore la manipulación de objetos y la realización de acciones concretas pero que tenga como finalidad poner en palabras ese mundo de ideas y relaciones geométricas.

¿Qué tipos de problemas podemos propiciar?

– Problemas de exploración e identificación de objetos asociados a cuerpos geométricos.

– Problemas de armado o reproducción de cuerpos a partir de otros (bloques apilables, “ladrillos” o piezas con mecanismo de encastre… ).

– Problemas que impliquen adivinar cuerpos a partir de pistas.

– Problemas de descripción de cuerpos a partir del tipo de superficie, sus formas y sobre la determinación de la cantidad de vértices, aristas y caras en cuerpos conformados por todas superficies planas.

– Problemas de reconocimiento de las figuras geométricas que pueden ser modelos adecuados para las superficies de un cuerpo geométrico.

Como verán, estas preguntas habilitan reflexionar sobre los cuerpos geométricos y llevar a cabo verdaderas discusiones sobre estos objetos que permitan elaborar conjeturas, validarlas y establecer acuerdos al respecto. Las y los invitamos a la lectura de una propuesta que puede permitir que las y los estudiantes asuman una postura crítica hacia el mundo de los prismas rectos.

 

4- RESOLVEMOS, CREAMOS Y PROPONEMOS 

 

Observamos el siguiente video:

https://www.youtube.com/watch?v=_lEEjAC3eMo&feature=youtu.be

 

¡Qué interesante es lo que propone Ranaldo! ¡Ser diseñadoras y diseñadores de juguetes!

 ¿Qué es diseñar? ¿Qué es un juguete? ¿Qué juguetes son sus preferidos? ¿Los juguetes que tienen ustedes son del mismo tipo que los que usaban las personas mayores (mamá, papá, tías, tíos, abuelas, abuelos o personas cercanas al entorno)?

 

Les proponemos abrir un pequeño debate sobre estos interrogantes. Sería interesante que la o el docente tenga juguetes para comenzar a ambientar el salón.

 

Actividad 1

 

Realicen un listado de juguetes y anoten características de cada uno.

 

En pequeños grupos conversan y van tomando nota de los acuerdos que se van suscitando, luego tratan de elaborar un registro como el siguiente:

 

Nombre del juguete	Dibujo	Características del juguete

 

Una interesante intervención sería solicitar que compartan los registros y que cada grupo brinde nuevas características a los juguetes elegidos por los demás, para ampliar el listado.

Como una tarea para llevar a sus hogares, les pedimos que compartan con sus familiares lo realizado y conversado y que averigüen qué juguetes utilizaban las personas adultas, que anoten los nombres y, si es posible, realicen un dibujo de cada uno.

 

Actividad 2

 

¿Qué pudieron averiguar sobre los juguetes que usaban las personas adultas?

Agreguen esto al registro de la clase anterior.

 

Es importante que cada docente tenga algunos de estos juguetes para que la actividad resulte más interesante y hasta se pueda recrear una situación lúdica. Algunos juguetes que podrían aparecer serían los siguientes:

 

Matraca, Trompo, Yo – Yo, Balero, Tiki – Taka, Ladrillos, Robots, Teléfono de lata

 

Proponemos una lluvia de ideas para la siguiente consigna: 

¿Qué debe tener en cuenta Ranaldo si quiere diseñar algunos de estos juguetes? Por ejemplo: ¿Qué debe hacer Ranaldo para diseñar un balero o un Yo-Yo?

 

A partir de las ideas que surjan tratamos de identificar algunas que consideramos valiosas, por ejemplo:

– Una persona que diseñe un juguete primero debe tener información sobre lo que desea hacer: ¿Qué juguete va a diseñar? ¿Lo ha visto? ¿Cómo es? Si no lo ha visto, ¿cómo lo imagina? ¿Qué forma tiene? ¿Con qué materiales puede realizarlo?

– Luego de anotar datos importantes sobre el juguete, la persona hace una representación mediante un dibujo o un modelo tridimensional del objeto (prototipo).

– Para realizar esta representación elige adecuadamente los materiales e identifica las dimensiones (el tamaño) del prototipo.

– Una vez realizado el prototipo, lo analiza críticamente para identificar posibles errores y, en caso de existir, brinda posibilidades para realizar las modificaciones necesarias.

 

Actividad 3

 

Hemos discutido sobre qué hace una persona que diseña juguetes, ahora imaginen que son una de ellas:

 

Diseñen 2 piezas diferentes para armar un juego de bloques o ladrillos apilables para niñas y niños. 

 

Esta actividad ubica a cada estudiante ante una situación problemática que implica analizar esas piezas e imaginar cómo representarlas. Será importante que prestemos atención a las discusiones que se van suscitando y que aportemos preguntas o sugerencias que permitan ir tomando decisiones, por ejemplo:

 

¿Cómo harían para dibujar lo que están pensando?

¿Qué es necesario acordar para diseñar cada ladrillo?

¿Cómo podrían representar los ladrillos o los bloques de otra manera (que no sea un dibujo)? ¿Qué materiales pueden utilizar para estas representaciones? Aquí es importante que brindemos libertad para que sean ellas y ellos quienes tomen sus decisiones. Por supuesto, tendríamos que disponer de cartulinas, cartones, sorbetes, plastilina, goma eva u otros materiales para que estén a disposición y se valgan de los mismos.

 

Esta actividad implica un tiempo importante de trabajo, de discusión y de toma de decisiones. Cuando finalicen sus producciones es necesario que las compartan y que brinden los motivos por los cuales realizaron el diseño de esas 2 piezas. También será relevante que cada grupo valore las producciones ajenas indicando qué les llamó la atención y, si es posible, brinde alguna sugerencia para su mejora.

 

Actividad 4 (nos “introducimos” en el mundo de la Geometría)

 

¿Cómo se dan cuenta que el diseño de las piezas es correcto? ¿Qué debe tener cada pieza para que sea un bloque o un ladrillo? ¿Qué forma posee un bloque o un ladrillo?

 

Interrogantes como estos invitan a poner la mirada hacia la forma de los ladrillos, es decir hacia el modelo geométrico denominado prisma de base rectangular o cuadrada. Un modelo que presenta ciertas características y… hacia ellas “iremos”.

 

En primer lugar, la docente mostrará dos ladrillos o bloques diferentes, similares a los que se aprecian en la imagen, uno con forma de prisma de base rectangular y otro con forma de prisma de base cuadrada, tal como los que pudieron diseñar los diferentes grupos. 

Luego, solicitará que los describan con ayuda de algunos interrogantes:

 

¿Cómo son estos dos bloques? ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian?

 

Las y los estudiantes compartirán las descripciones y tratarán de identificar similitudes y diferencias para posteriormente establecer un registro sobre: ¿cómo son las formas de estas piezas del juego “ladrillos”?

 

Suponemos que podrán expresar:

 

Las piezas tienen forma de cajas. Estas formas reciben el nombre de “prismas”. Tienen 6 superficies planas, algunas tienen forma de rectángulo y otras de cuadrado.

 

Aclaración 1: También podrán decir caras. En algunos casos, “lados”, si esto ocurre deberemos preguntar por qué los llaman de esta forma, para que perciban que dicha denominación deben vincularla a las formas de dos dimensiones y no a las de tres.

 

Aclaración 2: Si nuestra intervención durante el proceso de descripción invita a visibilizar y contar aristas y vértices, pueden manifestar otras cuestiones como:

 

Si contamos “los bordes” (aristas), nos damos cuenta que las dos piezas poseen 12. Si contamos “las puntitas” (vértices), tienen 8 cada una.

 

Luego, con la intención de continuar profundizando nociones en relación al cuerpo geométrico “prisma”, la o el docente mostrará dos bloques diferentes. En esta oportunidad uno tendrá forma de prisma de base cuadrada, el otro tendrá forma de prisma de base triangular. 

 

Les pedirá que describan a los mismos mediante estos interrogantes:

 

¿Cómo son estos dos bloques? ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian?

 

Las y los estudiantes compartirán las descripciones y tratarán de identificar similitudes y diferencias para posteriormente establecer un registro sobre: ¿cómo son las formas de estas piezas del juego “ladrillos”?

 

Suponemos que podrán expresar:

 

Las piezas parecen distintas porque: – una de ellas tiene caras triangulares y la otra no; – una de ellas tiene 6 caras, la otra 5; – una de ellas tiene 8 vértices, la otra 6; – una de ellas tiene 12 aristas, la otra 9. – una es más alta que la otra. Pero cuando continuamos describiendo nos dimos cuenta que tienen muchas similitudes:  – cada uno tiene dos caras iguales donde se lo puede apoyar, nos dijo la maestra que se llaman bases; – tienen caras de forma rectangular, la maestra nos comentó que se llaman caras laterales y que los cuerpos que tienen caras laterales rectangulares se llaman “prismas”.

 

Es importante que, luego de escuchar y valorar lo expuesto por los distintos grupos, cada docente tome ciertas ideas para institucionalizar quedando registradas en cuadernos y en algún lugar visible del salón. Una posible institucionalización sería la siguiente:

 

Hemos aprendido que los prismas son cuerpos geométricos que tienen caras laterales rectangulares y bases iguales. Hemos estudiado los siguientes:

– prisma de base rectangular

– prisma de base cuadrada

– prisma de base triangular

 

Actividad 5

 

Comparen las piezas que tienen forma de “ladrillo” (prisma de base rectangular) con otros objetos. 

Identifiquen objetos que tienen la misma forma que los ladrillos.

Identifiquen objetos que tienen forma diferente a los ladrillos.

 

Es importante que vayan expresando los motivos por los cuales consideran que un objeto posee la misma forma o no, es valioso que se escuchen y que puedan interpelar las conjeturas que formulan.

Por supuesto, cuando encuentren objetos que presenten alguna superficie curva, esto ya será motivo para indicar que la forma de este objeto es distinta.

El problema radica en interpelar por qué dos objetos que poseen todas sus superficies planas tienen diferente forma, aquí se presenta una situación más compleja que tal vez exceda a la presente secuencia didáctica.

 

Se podrán establecer conclusiones como:

 

Muchas piezas que construimos tienen forma de caja, de cajón, de armario, de pizarrón. Esta forma recibe el nombre de “prisma de base rectangular” porque sus bases son rectángulos. Estos prismas tienen 6 caras, 12 aristas y 8 vértices.     Hemos visto que hay otros objetos como cajas musicales o de golosinas y algunas velas que tienen forma de prisma de base no rectangular (cuadrada o triangular). Los prismas de base cuadrada tienen la misma cantidad de elementos que los de base rectangular, pero eso no pasa con los de base triangular.   También hay muchos objetos que poseen otras formas (no son prismas). De ellos distinguimos algunos tipos: – Los que presentan una superficie curva, como las ruedas, los palos, las tapas de envases, las cacerolas. Estos tienen forma de “cilindro”. – Los que presentan una superficie curva como las pelotas. Estos tienen forma de  “esfera”. – Otros que también tienen una superficie curva que tienen forma de  “cono”.   – Los que tienen todas superficies planas pero muchas de ellas son triángulos que se “juntan” en una punta, como algunas carpas, las pirámides, los denominados (en forma incorrecta) “conitos de papas”. La forma de estos objetos se llama “pirámide”.

 

Actividad 6

 

Jugamos a adivinar el objeto.

 

Se juega de a dos, cada estudiante elige una pieza del juego “ladrillos”.

Por turnos, tienen que realizar preguntas en relación a la forma de la pieza elegida que se deberá contestar únicamente con “SI” o “NO”.

Si adivinan sin equivocarse obtienen 100 puntos. Si lo descubren luego de equivocarse en una oportunidad, obtienen 10 puntos. Si lo hacen luego de equivocarse en dos ocasiones, ganan 1 punto. Si se equivocan 3 veces no obtienen puntos.

 

Es importante ir registrando cada pregunta para luego analizarlas en forma conjunta y compartir si existen algunas que son incorrectas o detectan expresiones que pueden modificarse.

 

Variación del juego:

Se puede jugar con los juguetes que considere cada docente de acuerdo a las formas puestas en discusión en todo el trabajo anterior.

 

Actividad 7

 

Junto a tus docentes de Educación Artística y Educación Tecnológica diseñen un juguete que tenga características similares a alguno de los personajes de Minecraft o de Roblox, donde los usuarios dan forma a los personajes a partir de piezas cúbicas.

 

 

 

5- BIBLIOGRAFÍA

– Alessi, A.; Pagani, M. (2022, 7 de diciembre) “Jugando con las distancias y las formas”. Acción Formativa N° 78. Blog de la provincia de Santa Fe https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-57/

– Alessi, A.; Pagani, M.; Sequier, R. (2022, 10 de agosto) “Un mundo lleno de formas.” Acción Formativa N° 101. Blog del Ministerio de Educación de la provincia de Santa https://campuseducativo.santafe.edu.ar/accion-formativa-n-101-un-mundo-lleno-de-formas/

– Broitman, C.; Itzcovich, H. (2001) “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la Geometría en EGB, Documento de trabajo N° 3. En http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/plan98/pdf/geometria.pdf

– Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 1º Ciclo EGB / Nivel Primario. Matemática. Buenos Aires, Argentina.

– Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). Serie cuadernos para el aula: Matemática 1. Buenos Aires, Argentina.

 

Agradecemos a Alejandro Alessi, Mariela Pagani, Lorena Rosati y Romina Sequier que redactaron la presente Acción Formativa y a Gustavo Chinellato que elaboró el material audiovisual. Las y los profesores forman parte del Equipo Pedagógico de la Subsecretaría de Educación Primaria. 

 

Queremos destacar el espacio ofrecido generosamente por la Escuela Primaria N° 6019 "Convento San Carlos" de Aldao, agradeciendo a su Directora Prof. Ivana Martínez, a la docente Prof. Yamila Retta, a las niñas y niños de tercer grado, a sus familias y a toda la comunidad educativa.

 

¡Nos seguimos encontrando en este espacio!

Subsecretaría de Educación Primaria