40 años de acompañamiento para la formación de profesionales: continuidades y rupturas en el devenir del docente formador.

“Cuando hablo de diversificación curricular me refiero a llevar algo para todos, pero que sea para cada uno”. María José Borsani.

La conversación, en términos de Skliar, es aquella que se sostiene desde el lenguaje ético, en la que se reconoce y se escucha de manera atenta al otro, en una condición de igualdad, configurando así un espacio de hospitalidad.

La acción educativa que se propone desde la mirada de la convivencia tiene como finalidad vivir el encuentro pedagógico desde el respeto por la otredad, donde la provocación del pensamiento en la atmósfera de la existencia común otorga sentidos desde la oportunidad.

El lenguaje de la creación de las experiencias educativas renuncia la urgencia y recupera la conversación con símbolos creativos, donde los procesos de construcción colectiva despliegan saberes de diversos colores en el abanico de la diversidad.

La Subsecretaría de Educación Superior tiene el agrado de invitar a la potente lectura de “40 años de acompañamiento para la formación de profesionales: continuidades y rupturas en el devenir del docente formador” con la autoría de la Profesora Gricelda Dirié. Coordinadora de Sección de Ciegos y Disminuidos Visuales del Instituto N° 16 “Bernardo Houssay. Muchísimas gracias por el valioso aporte!

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

Con el nombre de Profesorado en Ciegos y Ambliopes llega la carrera al Instituto N° 16 “Bernardo Houssay”, creada a partir de marcos educativos macro y dictámenes de organismos internacionales.

Cabe señalar algunos datos históricos que nos permiten ubicarnos en la evolución de los conceptos referidos a la integración educativa durante el siglo pasado para comprender el presente, poder proyectar un futuro y sostener una escuela abierta, inclusiva, amplia y para todas/dos, todes. En 1974 en el Reino Unido, se le encarga a la filósofa Mary Warnock la redacción de un informe (conocido como “Informe Warnock”, publicado en 1978) donde tenía que evaluar y actualizar la situación educativa de niños y jóvenes con deficiencias. Este informe llevó a una nueva ley de educación en este país, la Educación Act de 1981. Como también la palabra integración comienza a circular en el ámbito escolar, se habla por primera vez de “Necesidades Educativas Especiales”, concepto pedagógico que irrumpe en las escuelas y en la enseñanza. Con esta ley, se da impulso a la educación especial, planteando la integración de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales a las aulas comunes.

Por su parte, en la Argentina también ocurría una serie de eventos, organizados por la comunidad escolar, padres y profesionales bajo la consigna de Integración Educativa, potencian proyectos educativos de integración que se develan a mitad de la década de 1980. Y a comienzos de los noventa, tres hechos puntuales contribuyen a su consolidación y dan un marco legal: la Ley Federal de Educación (1994), la creación del INADI (Instituto Nacional Contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo, 1995), que tiene como fin brindar un servicio de asesoramiento integral y gratuito para personas o grupos discriminados o víctimas de xenofobia o racismo, y la Ley de Discapacidad (1997).

La Integración Educativa, como se mencionó en un principio, surge a mediados del siglo XX en Europa con la premisa de cumplir con los derechos humanos referidos a las personas con discapacidad. Por ende, la formulación del principio de normalización abre una etapa de revisión de conceptos aplicados al universo de la discapacidad, pero en su elaboración aún continúa siendo inofensiva para el contexto social, aunque el entorno familiar más próximo ya se ve implicado. Todavía en este abordaje, es la persona con discapacidad la que debe acercarse, adaptarse al medio, aunque comienza a asomarse la necesidad de que también el medio sea el que de alguna manera dé pasos de aproximación. Es así que el principio de integración excede la función escolar que tocará a otros ámbitos (de trabajo), se comenzará a hablar de “integración escolar” y también de “integración laboral”.

La carrera de Ciegos y Disminuidos Visuales o con Discapacidad Visual es la segunda de la provincia de Santa Fe y la única de la Región del Gran Rosario, pasamos del paradigma médico, al paradigma de la integración, donde la Escuela Integradora irrumpe en la escuela tradicional, donde aún se conserva el eje homogeneizador, puede alojar a las/os niñas/os que no responde al perfil del alumno/a esperado, pero sí considera que se lo puede “integrar” teniendo en cuenta sus Necesidades Educativas Especiales. Sin embargo, así y todo, este modelo es superador al perfil segregacionista, de sesgo rehabilitatorio impuesto por el modelo del paradigma médico.

Los docentes formadores, tanto generalistas como especialistas, debían centrarse en la discrepancia entre la propuesta educativa del dispositivo de la escuela tradicional y las/os niñas/os, hacer visible esta divergencia, en construir proyectos integradores, adecuaciones curriculares y horarios flexibles. Desde el profesorado, se insiste en correr la mirada del déficit y centrar la atención de esas necesidades educativas especiales que presenta cada niña/o para posibilitar el aprendizaje.

En estas propuestas, estaba el desafío del docente formador; desde esta nueva perspectiva, las/os estudiantes han de recibir en los institutos de formación los conocimientos disciplinarios que hagan mención a las dificultades sensoriales, de aprendizaje, conocimiento de las circunstancias que llevaron al retraso escolar, indicaciones para detectar problemas serios o trastornos de personalidad. Se hace necesario brindar una formación específica acerca de la problemática visual, que sin dejar de lado aspectos generales profundice conocimientos referidos a la discapacidad visual, a fin de poder abordarla desde un proceso educativo y de rehabilitación.

Con el transcurrir de los años, mediante el cambio de la Ley Federal de Educación (1994) por la Nueva Ley de Educación (2006), la transformación de contextos, y durante la presidencia de Néstor Kirchner, tomando como eje los derechos humanos y haciendo hincapié en la memoria, la verdad y la justicia, se invita a todas las instituciones a alojar a infancias, jóvenes y adultos para poder acompañarlos e incluirlos en los diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje, para que se sientan partícipes del mismo proceso. Como primera medida en esa Nueva Ley de Educación, se amplía la obligatoriedad de la Educación Secundaria y se habla de la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado por el Estado. Para que se cumpla esta garantía, se lanza una serie de programas destinados a la actualización de los y las docentes (Ciencias Naturales para todos, Lengua y Escritura, Alfabetización), se reactivan los laboratorios de las escuelas y se otorgan elementos tecnológicos, se les dan a los estudiantes computadoras con el programa Conectar Igualdad.

Los docentes formadores, nuevamente de acuerdo a los cambios sociales, a las leyes internacionales y propias, nos ubicamos en un punto de transición entre el paradigma de la segregación y el paradigma inclusivo. La educación integradora, que fue en un momento punto de llegada, se torna en punto de partida para un nuevo surgimiento, la Inclusión Educativa.

Hace ya un par de años desde el profesorado se acompaña a las trayectorias estudiantiles a través de una articulación horizontal, entre materias afines, favoreciendo el trabajo colaborativo entre profesores, y así, se intenta que desde las actitudes, las/os estudiantes comprendan que la Educación Inclusiva es la capacidad del Sistema Educativo de abordar las amplias diferencias que presentan las/os estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de todas/os en el marco de los servicios comunes y universales.

Como cambia el contexto también cambian los textos, los discursos. Hoy en día, con la incorporación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el paradigma se trata, al decir de Borsani (2020) “acerca de un modelo social de la discapacidad cambiando el eje de la atención las/os niñas/os con discapacidad desde el paradigma médico al contexto social que rodea a la persona confirma de qué manera éste contribuye a la exclusión o a la plena participación”.

Por medio de la reconfiguración que los docentes hacen de sus prácticas cotidianas se pretende contribuir al sostenimiento de las trayectorias de los estudiantes. Se conciben al aula y las prácticas de los equipos de cátedra como comunidades de aprendizaje y por lo tanto espacios privilegiados para que las tareas de intervención involucren a los diversos actores. En lugar de tener una incidencia selectiva solo sobre algunos estudiantes a través de dispositivos de atención focalizados, se alcanza a todos los participantes de las situaciones áulicas. De esta forma se busca superar un enfoque reduccionista centrado solo en los estudiantes, para abordar la cuestión de la permanencia y el egreso educativo.

El marco desde el que se trabaja comprende el proceso educativo en términos de situaciones, concebidas como sistemas de actividad complejos susceptibles de ser reconstruidas y resignificadas con los sujetos participantes. Se busca desde esta perspectiva sociocultural delinear espacios que propicien la construcción de conocimiento y a la vez el uso del saber originado por los propios docentes en sus prácticas. Como se viene señalando, se colabora con los docentes, propiciando la cooperación con las cátedras.

La propuesta general es entablar una colaboración social con los docentes, que dé lugar progresivamente al desarrollo de la reflexión, acción e innovación.

Desde esta perspectiva se sostiene, por un lado, la convicción de la construcción del conocimiento como actividad sociocultural y, por otro, la preocupación por la inclusión de los estudiantes, superando acciones extraordinarias, para hacer en lo ordinario y cotidiano de la labor áulica espacios de acogimiento y hospitalidad que logren el sostenimiento de los estudiantes en sus trayectorias educativas.

Como siempre desde del Instituto N° 16, se tiene la convicción de que un trabajo colaborativo y colectivo, desde la mirada panorámica, requiere un abordaje complejo de los acontecimientos sociales, nuestro desafío como institución es generar siempre políticas de gestión desde la complejidad y desde la accesibilidad universal que promuevan la transformación de las barreras y posibiliten el acceso educativo universal.

 

Autora: Gricelda Dirié

Coordinadora de Sección de Ciegos y Disminuidos Visuales

 

Bibliografía

Alba Pastor, C. (2016): Diseño Universal para el aprendizaje: educación para todos y prácticas de enseñanza inclusiva. Madrid: Morata.

Boggino, N. (2021): ¿Inclusión o accesibilidad educativa para tod@s? Pensar una escuela que no excluya. Análisis de casos. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Borsani, M.J (2020): Aulas Inclusivas. Teorías en acto. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Blanco Guijarro, R (2008) La Educación inclusiva: el camino hacia el futuro. UNESCO.

Declaración Mundial Sobre Educación para Todos (1990). Tailandia.

Informe INADI (1995). Buenas Prácticas en la Comunicación Pública. Discapacidad. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia de la Nación Argentina.

Naciones Unidas (2006): Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo.

Ministerio de Cultura de la Nación (1993): Ley Federal de Educación. Buenos Aires.

Ministerio de Cultura de la Nación (2006) : Nueva Ley de Educación Nacional N° 20206.

Souto, M (2017) Pliegues de la Formación. Sentidos y herramientas para la Formación Docente. Rosario: Homo Sapiensa Ediciones.

Sanjurjo, L y Otras (2012) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Gricelda Dirié. Profesora para la Enseñanza Primaria en Zona Rural y de Frontera (ISFD, Fsa), Profesora en Ciencias de la Educación (UNR), Técnica Superior en Sistemas Institucionales (ISCH). Formación Universitaria en Política y Gestión Institucional en Educación (UNR). Especialista Superior en Investigación Educativa (Instituto del Magisterio Nº 14). Actualización Académica en educación en contextos de marginalidad urbana (ISP 16). Diplomatura en Educación, Maestría en Práctica Docente (UNR). Coordinadora del Profesorado de Educación Especial en Ciegos y Disminuidos Visuales, Profesora de Taller IV de Residencias de Ciegos / Taller I de Sordos e Hipoacúsicos (ISP 16), Taller IV de en Profesorado de Primaria y Problemática Educativa y Contemporánea II (Esc. Normal Superior N° 36).