La evaluación como construcción colectiva.

“(…) No tener maestro es no tener a quién preguntar y, más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. (…) La presencia del maestro que no ha dimitido-ni contradimitido-señala un punto, el único hacia el cual la atención dispara: El alumno se yergue. Y es ese segundo instante cuando el maestro con su quietud, ha de entregarle lo que parece imposible, ha de transmitirle, antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar, como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediación (…) La pregunta empieza a desplegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto. Y el maestro ha dejado de sentir el vértigo de la distancia y ese desierto de la cátedra, como todos, pródigo de tentaciones. Ignorancia y saber circulan y se despiertan igualmente por parte del maestro y del alumno, que sólo entonces empieza a ser discípulo.” Nace el diálogo. Roma, noviembre de 1965

María Zambrano (2000) “Vocación de Maestro”.

Los giros culturales de los que participan de manera privilegiada las transformaciones en los modos de concebir los tiempos, los espacios y los formatos educativos a los efectos de poder responder a las nuevas lógicas preservando los sentidos se constituye como desafío.

El riesgo de desligadura que atañe a la dimensión simbólica de la enseñanza en los procesos de aprendizaje trae como consecuencia la pérdida de lazo identitario con el objeto cognitivo. Ahí está el desafío! En la posibilidad de “religar”, de volver a investir el conocimiento desde el placer, el disfrute cotidiano del aprender y la filiación con el mismo en la búsqueda de sentidos.

 Los procesos de ligadura simbólica en la evaluación, pueden constituirse o no en esos tiempos y espacios en los que se puedan construir otros vínculos culturales y sociales con la instancia evaluativa.

La Subsecretaría de Educación Superior invita a la reflexión colectiva acerca de la evaluación, sus procesos y representaciones a través del relato y testimonios ofrecidos por la Profesora Ma. Soledad Martínez del Instituto Superior Particular Incorporado n° 9133 “Ntra. Sra. Del Clavario” de la ciudad de Gálvez en su producción “La evaluación como construcción colectiva ¿Evaluamos enseñando? o ¿Evaluamos para calificar?”.

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato

 

La evaluación como construcción colectiva

¿Evaluamos enseñando? o ¿Evaluamos para calificar?

 

Los que llevamos varios años en el campo de la educación somos testigo de lo que se ha investigado y escrito sobre evaluación, como así también de lo que hemos debatido al respecto. Es un tema recurrente, a partir del que nos planteamos múltiples interrogantes: ¿Qué vamos a evaluar? ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Cuáles son los instrumentos más adecuados? ¿Qué grado de participación les asignamos en el proceso de evaluación a los alumnos y alumnas? ¿cómo recoger en una calificación final todo el proceso de aprendizaje y que sea valorado como “justo”?

Para poder organizarnos y construir acuerdos entre todos los actores institucionales implicados en el proceso de evaluación de los alumnos y alumnas residentes empezamos por el final, es decir, preguntarnos cuál es el punto de llegada. Y en este sentido, entendemos que es la transformación del alumno a partir de avances y retrocesos de su proceso de aprendizaje. El foco está puesto entonces tanto en los avances, estímulos, fortalezas, como experiencias particulares y compartidas; como así también en los retrocesos como desafíos a superar.

Considero de esta manera que la evaluación es una construcción colectiva del que participan tanto los alumnos con la autorregulación y reflexión metacognitiva de sus aprendizajes, como los docentes del Taller IV, los profesores de Ateneo y Coformadores que en esta trama buscamos información y/o evidencias para evaluar, como plantea Camilloni:

 “La información necesaria es entonces la que se refiere a los progresos que está realizando el alumno en relación con lo que el profesor ha propuesto como metas, las calidades diferentes en las que se puede presentar el desempeño indicador del aprendizaje en construcción, los avances o retrocesos que se producen en el aprendizaje. Este tipo de información requiere de gran fortaleza en las definiciones por parte de los profesores que están trabajando en un mismo programa de formación y un acuerdo entre ellos en torno a la definición de criterios muy claros respecto de cuál es el significado de lo que denominan 'un buen trabajo' o 'un mal trabajo', la determinación respecto de las características detalladas de los distintos niveles y calidades del desempeño, la elección de los límites entre los diversos grados de calidad del trabajo, así como la determinación acerca de cuáles de éstos serán o no aceptables. Definiciones y conceptos que resultarán útiles en la medida en que reviertan sobre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje y logren mejorarlos.” (Camilloni, 2004, pp. 6-12).

            Al inicio del primer encuentro del ciclo lectivo, encuentro- reencuentro, porque ya venimos transitando juntos y juntas la trayectoria educativa en otras áreas del conocimiento, nos presentamos en un nuevo escenario, que es del último tramo de la carrera, el Taller IV. En las primeras clases, generalmente, llegan con la mochila cargada de preguntas e incertidumbres acerca de la práctica de residencia que se tratan de canalizar y objetivar a través de la bibliografía trabajada en los Talleres anteriores, se recuperan las experiencias a través de los registros realizados y diarios del profesor construidos. Se presentan además los profesores del Ateneo a quienes en nuestro Instituto se les asigna un rol destacado no solo como andamiaje en la construcción de estrategias didácticas específicas, sino también como observadores activos de la práctica de las alumnas y los alumnos residentes. Al igual que los coformadores/as completan una planilla de seguimiento que se les entrega desde el Taller de Práctica (abarcando las etapas preactiva – interactiva y posactiva de la planificación pedagógica). Las narrativas que se construyen en ese proceso de observación son parte de las evidencias o información que se consideran para evaluar.

Luego se realizan encuentros, que estos años fueron virtuales, en el que los y las docentes realizan sus apreciaciones de los alumnos y alumnas residentes. Relatan cómo fue el vínculo que construyeron con ellos y con el conocimiento, cuál fue su implicancia en la construcción de estrategias didácticas en lo que respecta a la preparación científica del tema como la selección de recursos, actividades y estrategias. De la misma manera se recuperan los testimonios de los y las coformadoras/es quienes además de realizar una narrativa comparten sus miradas y apreciaciones con las docentes de Práctica.

            En estos dos últimos años de pandemia y, en palabras de Terigi: “por la migración forzada a nuevos territorios” como es el virtual, aprovechamos la plataforma diseñada desde el InFoD y los instrumentos que brinda la misma para presentar la organización de la cátedra con sus metas y objetivos en diferentes tramos organizados por “clases”. Las mismas contemplan actividades como lectura y reflexión de diferentes imágenes en relación a la pandemia y las prácticas, como así también material audiovisual como puertas de entrada para interpelar el objeto de estudio que nos convoca, la práctica docente. Recuperando, a su vez, autores/as trabajados en los Talleres anteriores o que se presentan en el momento. Se plantean además la elaboración de ensayos con autores determinados con la intención de ir entrenándolos en la reflexión teórica de su propio proceso de aprendizaje rumbo a la construcción del trabajo metacognitivo final, articulando la teoría con la práctica.  Cuando el tiempo es aliado, vamos construyendo un portafolio virtual que luego compartimos entre todos. Este recurso nos parece muy potente para la regulación interactiva y coactiva del proceso de aprendizaje. Parafraseando a Anijovich, en el campo de la evaluación formativa, el portafolio permite valorar los procesos y no los productos. En él se incluyen los trabajos que los alumnos y alumnas van realizando en todo su recorrido. Los mismos son socializados con las docentes para dar cuenta de las fortalezas y debilidades. La intención es que puedan ser conscientes de los cambios que se van dando en sus propios procesos a partir de la reflexión que realizan de los mismos. El portafolio incluye desde ensayos para dar cuenta de los procesos analíticos de integración y organización de datos y conceptos relevados a partir de variedad de fuentes bibliográfica, diarios de clase en el que van registrando el flujo de sus experiencias en relación con lo aprendido y registros de observación. Este último lo construyen desde el rol de observador/a participante en el que narran descripciones de las clases desde una mirada objetiva como así también, las impresiones subjetivas.

En el portafolio, se incorporan, además, otras propuestas que van surgiendo año a año. En este tiempo de excepcionalidad, en el que comenzamos con la cursada híbrida surgieron propuestas que incluimos como parte del proceso de la evaluación formativa, porque nacieron a partir de problemáticas planteadas por los y las residentes. Así es que, durante el primer cuatrimestre en el que aún no estaban definidas las fechas de práctica, generamos propuestas orientadas a “ejercitar” la escritura de estrategias didácticas en la que se abordaran las efemérides de manera interdisciplinar siguiendo con el enfoque integral del Taller. Las preguntas que orientaron esta decisión fueron: ¿Cómo trabajar las efemérides de manera significativa sin que “interrumpan” en la organización lógica de la materia? (Generalmente Ciencias Sociales o Formación Ética) ¿Cómo deconstruir la mirada tradicional sobre las mismas para que vuelvan a tener significado tanto para docentes y alumnos? ¿Cuáles pueden ser las diferentes puertas de entrada? ¿Qué propuesta de trabajo para abordarlas puede aportar a mitigar el desinterés y desorientación que se plantea al respecto? En definitiva, ¿qué tenemos que ver nosotros y la realidad que nos toca vivir con aquellos acontecimientos que las efemérides recrean? (Zelmanovich, 1998)

Durante la fase preactiva este desafío implicó recuperar recursos, estrategias y bibliografía de las Didácticas específicas de años anteriores, para trabajar interdisciplinariamente los saberes desde nuevas perspectivas. Se plantearon así secuencias didácticas articuladas desde diferentes ejes, como los desafíos de la democracia en la actualidad, la reconstrucción de la historia desde una perspectiva de género y DDHH hasta la globalización y cambio climático. A partir del testimonio de los alumnos y alumnas residentes, que surge de la reflexión interactiva, puedo decir que este trabajo cumplió con el objetivo de interpelarlos/as para promover el cambio necesario para que haya aprendizaje:

K: “Te hace investigar cosas impensables… o prestarle atención a cosas que usamos frecuentemente (billetes) y saber cuál es realmente su importancia. ¡Nos sacamos un millón de inquietudes que fueron surgiendo que no teníamos ni idea como eran, ni que existían!”

J: “También creo que fue interesante trabajarlo, porque no solo lo abordamos desde Ciencias Sociales, sino también desde otras áreas o campos del conocimiento como, Lengua, ESI…”

A: “Logramos establecer lazos entre los distintos tiempos históricos acompañados de la simultaneidad para comprender la actualidad y el ¿Por qué? de los sucesos.

  Ez: “Fue un lindo trabajo, esta bueno pensar o buscar relaciones en la historia, todo pasa o paso por algo, y nunca lo pudimos pensar o ver de esa manera. Es otra mirada, otro pensamiento y verlo así podemos decir que es otra historia con diferentes conceptos o apreciaciones”

Er: “Al trabajo lo denominaría "Desafío" porque tuvimos que relacionar temas, fechas, áreas, buscar información, poner muchas cosas en juego”

 

Todos los trabajos que se proponen no pierden de vista el enfoque integral, interdisciplinar del Taller y el amplio repertorio de instrumentos de evaluación formativa que nos permiten otro tipo de diálogo con los alumnos en la comprensión de sus aprendizajes como así también con los docentes implicados en ese proceso. Por otro lado, se plantea una mirada sistémica y no unívoca de la evaluación al considerar no solo la práctica propiamente dicha sino también otros desempeños y producciones sobre los que ellos vuelven permanentemente objetivándolos con la teoría. Es decir, que los alumnos y las alumnas pueden revisar sus modos de aprender, de analizar sus prácticas a la luz de la teoría, de manejarse con los contenidos escolares y, a su vez, las docentes hacemos lo mismo con nuestras prácticas de enseñanza y los instrumentos de evaluación seleccionados al analizar la coherencia (imprescindible) entre estas y los criterios de evaluación planteados. Condición “sine qua non” para que la misma tenga validez, confiabilidad y sea de utilidad.

En definitiva, que permita que los alumnos y las alumnas reflexionen y que permita a los y las docentes valorar las evidencias que surgen de los procesos constructivos que los involucran, la enseñanza y el aprendizaje.

Autora: Ma. Soledad Martínez. Profesora de Educación Primaria. Profesora de EGB 3 y Polimodal en Historia. Diplomada en enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia.

Instituto Superior Particular Incorporado n° 9133 “Ntra. Sra. Del Clavario” Gálvez.

Bibliografía

• Anijovich, R. (2021) Capítulo 6: “Un instrumento integrador: Los portafolios.” En: Evaluar para aprender: Conceptos e instrumentos. CABA. 2021. Aique.

• PERMITE QUE los estudiantes que realicen una colección de trabajos, que den cuenta de determinado criterio establecido con anterioridad, como puede ser SUS AVANCES EN EL PLANTEO REFLEXIVO DE LAS CONSIGNAS EN RELACIÓN A LOS CRITERIOS ANTERIORMENTE ESTABELCIDOS Y LAS DIFICULTADES QUE SE PRESENTAN AL RESPECTO. Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes, Montevideo, Quehacer Educativo, año XIV, nº 68, pp. 6-12. 

• Terigi, F. (2020) “Aprendizaje en el hogar comandado por la escuela: cuestiones de descontextualización y sentido” en:  Pensar la Educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia el compromiso y la espera. Inés Dussel, Patricia Ferrante, Darío Pulfer (comp). UniPe 2020

• Zelmanovich. P. (1998) Efemérides, entre el mito y la historia, Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, pp. 13-32