La identidad narrativa en la escuela y la formación docente”.

“La narración es desplegada entre la polaridad del carácter y la palabra de sí; y dado que ambos modelos permanecen en el tiempo, lo mismo ocurre con la identidad narrativa”. Paul Ricoeur

 

La identidad narrativa tiene el contratiempo del tiempo porque la principal referencia es la obra de sí misma en relación al “otro” lector especular, es decir, una narración del “yo” con su otro Yo.

La narratividad es una potente posibilidad de restitución que abraza el dolor de los fragmentos e inviste la emocionalidad de la trama en su conjunto donde los acontecimientos con nombre propio entran en el tejido narrado del pasado haciéndose historia.

La relación cercana entre el espacio público y la narratividad, según Hannah Arendt se manifiesta a partir de la trama de las relaciones humanas y su inserción en tejidos de relaciones sociales y políticas, que tienen su expresión en historias, a través de las cuales se construye lo público y se garantiza su permanencia.

La subsecretaría de Educación superior invita a la lectura de “La identidad narrativa en la escuela y la formación docente” con la autoría de la Prof. Natalia Pavetto del ISPI 9110 “De La Sagrada Familia” de la ciudad de Rosario.

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

 

La identidad narrativa en la escuela y la formación docente.

Resumen

La cultura es un término que presenta dificultades para su definición. Es común encontrarlo asociado a algún calificativo; popular, subalterna, alta, baja, culta, dominante, oficial, legítima, letrada, no letrada. Trasmitir la cultura es la función de la agencia educativa, la tensión aparece con el interrogante de qué cultura es válida para formar parte de los contenidos escolares. El curriculum como selección cultural nunca es neutral, sino que conlleva la dimensión política y ética.

El punto es que en el escenario escolar conviven culturas que traen rasgos de sus experiencias diversas y muchas veces contradictorias. Las fronteras entre culturas no son estáticas ni fijas, sino que se sitúan en la heterogeneidad. Es allí donde se producen las hibridaciones, donde las culturas se encuentran en un diálogo genuino, donde la fusión se hace presente en una mezcla productiva.

Este pasaje de lo simbólico y cultural a lo narrativo se produce y sostiene en tejidos colaborativos. Un curriculum narrativo incorpora la idea de una cultura docente sensible a su entorno, a sus alumnos, a los diferentes contextos. Un docente que pueda afectarse con esta realidad compleja, multidimensional, imprevisible, diversa, singular, incierta puede repensar su identidad profesional incorporando la perspectiva estética, la poesía, la creatividad, el arte. Y así, acompañar a los estudiantes en la construcción y conformación de su identidad desde una dimensión narrativa que valore y acredite experiencias, acciones, biografía en sus procesos de aprendizaje.

Introducción

El término cultura es una palabra con múltiples significados; elementos simbólicos, conjunto de costumbres y valores, aquello que distingue a la humanidad de los demás seres vivos, todo lo relacionado al mundo de las significaciones, el estilo de vida de un grupo, los conocimientos, las creencias, las artes, las leyes, la moral, la respuesta colectiva a necesidades vitales y existenciales.

También coexisten innumerables calificativos de este término; cultura popular, cultura subalterna, cultura alta, cultura baja, cultura "culta", cultura dominante, cultura oficial, cultura legítima, cultura letrada, no letrada. En este punto es que no se puede definir de manera esencialista sino relacional. Ya sea desde las ideas de De Certau, Bourdieu o Gramsci, con sus categorías de análisis plasmadas en pares de relaciones; letrado – no letrado, legítimo- no legítimo, subalterno- dominante, o desde Foucault aportando la hipótesis de que "Todo poder tiene como contrapartida un ´micropoder´".

Esto último remite a la dimensión política e ideológica, le imprime la noción de desigualdad que nace con una matriz económica y social. Deja ver una lógica asimétrica atravesada por el poder. Recordando a Foucault (1992), "nada es más material, más físico, más corporal que el ejercicio del poder".

¿Cómo se configuran las diferentes culturas, quién o qué define los límites o fronteras entre ellas? ¿Qué culturas son válidas para ingresar a la escuela? ¿Qué tipo de capital cultural y capital simbólico promueve el escenario escolar? ¿Qué sucede con los cuerpos en estas tramas institucionales singulares? ¿Qué implicancias tienen las lógicas sociales, culturales y familiares en este marco?

En el caso de la cultura corporal escolar, ésta es producto de su historicidad, no hubo nunca ningún período en que no se diera importancia al cuerpo, aun en aquellos momentos en que prevaleció el trabajo intelectual y lo corporal quedó supeditado a su disciplinamiento. En el dispositivo curricular, el capital cultural y simbólico encuentran a través del diálogo genuino el pasaje al capital narrativo.

Las acciones culturales y la visión pluralista.   

La imposición de una cultura sobre otra moldea, de alguna manera, las acciones culturales de forma global. Las grandes minorías encuentran utilidad en esta situación, otorgando consenso y legitimidad. Un lugar primordial de circulación y producción de acervos culturales, en estrecha vinculación con el poder dominante económico, lo constituyen los medios de comunicación de masas. Dicha cultura mediática y masiva, producto de este interjuego, se relaciona con la cultura popular. 

Para sostener los discursos científicos productores de saber y los discursos escolares, se produce el pasaje de una práctica discreta, no hegemónica a una práctica cultural hegemónica, que ingresa a la escuela con la promoción de cierta identidad homogeneizadora, reconocida en una única tradición. Esta escuela se percibe con ciertas resistencias en su vinculación con la cultura popular, los medios de comunicación y el arte.

Lo que sucede (realmente) es que en la escuela conviven o intentan hacerlo distintas culturas que traen rasgos implícitos de las transformaciones vinculadas a las nuevas tecnologías, a la producción, al acceso y circulación de la información, a las subjetividades que se constituyen, a las nuevas formas de desigualdad y exclusión, a su historicidad.

Si se toma el concepto de frontera de Turner (1982), como regiones donde las culturas puedan visibilizarse en cultura más cultura, se perfora el discurso escolar hegemónico y homogeneizador, el sentido que se construye en esta mezcla productiva, le otorga capacidad para interpretar hermenéuticamente esta relación y abre la posibilidad de la cultura pluralista. El sociólogo Bernard Lahire (2004) postula que es preciso considerar la participación de los sujetos sociales en universos sociales variados y en posiciones diferentes, permanencias y movimientos que nos hacen actores plurales.

Así es que, lo diverso, lo heterogéneo, lo singular tienen lugar en el mundo escolar, pero no solamente como términos que circulan en el cotidiano sino conformando el soporte de la trama institucional.

De esta manera, se plantean nuevas condiciones para la trasmisión didáctica y el vínculo pedagógico. ¿De qué manera podemos reconocernos como actores plurales en la cultura? ¿Cómo la escuela podría alojar a estos actores? ¿Cómo sostener el vínculo pedagógico en un escenario diverso, heterogéneo, singular, cambiante? ¿Qué variables, recursos, estrategias, puede incorporar la trasmisión?

Si bien es importante y no se pueden dejar de lado los esquemas y estructuras de acción aprendidos en los primeros procesos socializadores, es necesario dar lugar a los hábitos y esquemas de acción incorporados en otros contextos y escenarios. Los sujetos son portadores de una diversidad de esquemas.

La escuela como institución encargada de trasmitir la cultura, desde la producción de hábitos homogéneos, estrecha la posibilidad de reconocer la pluralidad, de acreditar al otro en la forma de mirarlo. Ahora bien, Jean Hébrard (2006) propone pensar la cultura escolar como cultura para acceder a otras culturas, es decir, pensar este escenario como parte de una dimensión mayor, lo social.

Incorporar la dimensión estética a la institución escolar no sólo interroga su forma como única manera de ser, sino que invita a la multiplicidad de miradas, alienta a ensayar diferentes maneras de comprender. Nora Bender sostiene que los tiempos, los espacios, los agrupamientos, las metodologías de enseñanza se mueven cuando el arte se hace presente. Es así que la incorporación de lo poético, la creatividad, los códigos simbólicos múltiples, la narrativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje reafirman el carácter narrativo del conocimiento humano, ya que éste no es objetivo ni está libre de interpretación personal. Se construyen significados en el proceso de configuración y reconstrucción de la identidad, y esta no puede pensarse desde una única dimensión, sino desde lo personal, lo social y lo cultural.

Si nos remitimos a la formación docente y tomando como norte a Meirieu (2001), educar es, precisamente, promover lo humano y construir la humanidad. Es desde aquí que no se puede pensar lo humano fuera de los hombres, de su ser, de sus historias, de sus relatos, de sus contextos, de la diversidad de situaciones. Restar el factor humano a la enseñanza, es desviar el eje de todo proceso educativo.

La Formación Docente Inicial en principio y la Formación Continua luego, deben apoyarse sobre la dimensión humana, promover una cultura docente, como sostiene Goodson, "sensible" a creatividad, la singularidad, al diálogo potenciador de espacios de fuga, de intersticios en el quehacer cotidiano del aula. Comparte Graciela Morgade que los "Docentes, alumnos y alumnas pueden visibilizarse como sujetos con cuerpo, cuerpos enseñados por medio de mediaciones discursivas que operan de modo particular en las instituciones escolares".

Según la Teoría narrativa de la educación, "el yo es una narrativa, una historia, construida y reconstruida en una situación", por lo tanto, el yo docente que acompaña esta idea puede relacionarse con otro yo docente en un diálogo productivo que los concientice como formando parte de un cosmos mayor. La empresa educativa no puede sostenerse desde la individualidad, sino que necesita del/os otro/s en una suma de potencias académicas, estéticas, políticas, corporales. Si la escuela se posiciona en este espacio de resonancia de diferentes voces, docentes, familias, alumnos, es cuando todos podrán ejercer su derecho a hablar, cuando el curriculum se manifieste como norma pública que represente acuerdos sociales.

Una estrategia prometedora es la intervención del arte en las prácticas como forma de visibilizar lo político, donde el disenso forme parte del sentido común. El arte aporta muchas respuestas posibles que trascienden los límites del lenguaje literal.

Palabras para el cierre…

La educación no puede sostenerse fuera de su dimensión política, y ética, el eidos orientador es la concepción de "bien", pero la escuela como agencia educativa debe garantizar este objetivo para todos. Es en este punto donde la tensión se hace ver y lo común resulta no serlo tanto. Los significados no se manifiestan compartidos, lo público parece no representar lo que pregona. Parecería que se está perdiendo el eje de todo proceso educativo, lo humano. Formar, humanizar, personalizar son pilares fundamentales, que han transitado el camino con vaivenes y sinsabores.

La escuela puede convertirse en ese espacio democrático, donde las acciones los sujetos ocupen un lugar central en la construcción de su cultura. Pero no una cultura que resulte de la imposición sino de la suma entre unos y otros, una arena de diálogo que potencie las singularidades, donde se produzcan procesos de hibridación, en los que cada uno esté dispuesto a ganar y perder algo. Un lugar donde la libre expresión en sentido estético tenga lugar, para visibilizar lo invisible, lo desechado, lo marginado, para que todos tengan voz. Para que todos puedan ser ellos mismos. Como postula Nora Bender, desanudar, abrir espacios, para que la potencia imaginativa de alumnos y maestros tenga lugar. Y es realmente importante habilitar el trabajo con otros para quebrar el aislamiento.

¿Cómo incorporar la perspectiva estética en la formación docente para superar la idea de libre expresión individual de algunas materias/disciplinas aisladas? ¿Pueden los proyectos convertirse en dispositivos que potencien tramas colaborativas donde lo plural se haga presente?

La formación docente es una apuesta en este sentido. Si los formadores podemos desorganizar los espacios y los tiempos escolares, infinidad de proyectos pueden gestarse como producción de un grupo (docentes y estudiantes), con un sentido común que los supere en su individualidad. Para ello, se requiere de paciencia, de tolerancia y por sobre todo de disponibilidad, para aprender nuevas formas posibles, involucrando lo corporal, lo emocional y lo intelectual.

Autora: Prof. Natalia Pavetto. Prof. En Ciencias de la Educación (UNR). Especialista en Gestión de las Instituciones Educativas (Flacso). Diplomada en Curriculum y Prácticas en Contexto (Flacso). Docente del ISPI 9110 “De La Sagrada Familia”. Rosario. Santa Fe. Argentina.

Referencia: Imagen de portada. “Constante devenir” (2016). Óleo sobre lienzo. 1.40 x 0.60. Autora: Natalia Pavetto

 

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