Formación Docente: enseñar y acompañar en tiempo presente.

Acompañar las trayectorias desde el recorrido personal en construcción colectiva con identidad propia potencia la disponibilidad psíquica de aprender transformando la posibilidad fundante en la reedición con tonalidad de nueva oportunidad.

Los trayectos estudiantiles denotan itinerarios personales en conformación con múltiples maneras de abrirse al mundo incierto del conocimiento, respetando las formas de encuentro epistémico, las configuraciones temporo espaciales que construyen bitácoras propias inscriptas en el trazo educativo. 

El lenguaje ético político y pedagógico ofrece posibilidades subjetivante en la trama colectiva donde la educación es un bien público y la educación superior un derecho.

La Subsecretaría de Educación Superior invita a la lectura crítica reflexiva acerca de “Formación Docente: enseñar y acompañar en tiempo presente”, donde sus autores analizan críticamente la hermenéutica de las trayectorias desde el lenguaje transformador. Se agradece la participación del profesor Aldo Nicolini y de la profesora Estrella Mattia, quienes brindan espacios de lectura analítica al nivel superior.

Subsecretaría de Educación Superior

Mg Patricia Moscato.

Formación Docente: enseñar y acompañar en tiempo presente

 

Prof. Aldo Nicolini (1)

Prof. Lic. Estrella Mattia (2)

 

No es hacer cada uno su negocio. Y pierda el que no esté alerta, sino pensar cada uno en todos, para que todos piensen en él. Los hombres no están en el mundo para entredestruirse sino para entreayudarse” (Simón Rodríguez. 1769-1854)

 

     Cuando los y las estudiantes egresan de su escolaridad secundaria parecería que no sólo se clausura una etapa en su biografía escolar, sino que también se les piensa y se les representa, independientemente de su clase social de pertenencia, como sujetos a quienes ya no es necesario acompañar en la concreción de sus futuros proyectos. Se supone que cuentan con el suficiente capital cultural y afectivo como para transitar nuevas experiencias vitales sin mayores inconvenientes.

     La lógica clasificatoria con la que se maneja nuestra sociedad, ha posibilitado la construcción de un imaginario, que ha permeado sobre todo entre quienes son portadores de una conciencia de clase burguesa, que se sostiene sobre la presunción que el ingreso cultural a la categoría de adulto implica prescindir de la hospitalidad, de la presencia y del encuentro con otro/s para sostenerse, para continuar la construcción de los procesos particulares de subjetivación, olvidando  y/o ignorando que, no sólo en la adultez sino, en ninguna etapa de la vida es posible constituirse sin los otros, porque esos otros, son quienes contribuyen a desplegar y visibilizar las características específicas que definen lo humano. 

     Así, nuestros oídos se han acostumbrado a escuchar comentarios tales como “no es necesario explicarles tantas veces lo mismo, ya son adultos” o “no le tenemos que decir lo que tienen que hacer, ya están lo suficientemente crecidos”. Y si aquellos a quienes se los identifica como adultos han elegido ingresar a los Institutos de Formación Docente con vistas a transformarse en un/una futura profesional de la educación, cualquiera sea el nivel educativo que haya elegido, también se suelen escuchar comentarios análogos, a los que se les suma la convicción que se está en presencia de sujetos autónomos que se encuentran en condiciones de internalizar nuevos y complejos conocimientos sin demasiadas explicaciones. Incluso, si no logran acreditar sus saberes convenientemente ha de ser porque no han estudiado lo suficiente, porque no han asistido a las clases con periodicidad como es esperable, o bien porque no le han dedicado el suficiente tiempo a la lectura y comprensión del material bibliográfico del que disponen.

    Además, si alguno de ellos/as deja de concurrir a las clases no suele resultar relevante conocer los motivos de sus ausencias o del abandono de la carrera porque nos guía el convencimiento que su estadía en tal o cual espacio curricular o en tal o cual profesorado o tecnicatura es una elección y no una obligación puesto que, quien es estudiante en el Nivel Superior lo es por propia decisión. En consecuencia, no existe la necesidad de ocuparse de estos sujetos de la misma manera que de los y las estudiantes de los otros niveles de la educación formal en los que la contención y el acompañamiento se encuentran amañados a la obligatoriedad de la escolaridad.  

     Sin embargo, debemos aclarar que, todo lo dicho hasta aquí constituye un variado abanico de prejuicios que, aunque han ocasionado durante años daños irreparables en varias generaciones de jóvenes y adultos que padecieron la orfandad en sus procesos de subjetivación, en la actualidad y desde hace unos años a esta parte, la aplicación de distintas políticas públicas, tanto nacionales como provinciales, han tendido a desmantelar  estos discursos que anclan en una perspectiva profundamente excluyente, elitista y meritocrática de acceso a la Educación Superior.   

     Ahora bien, ha resultado -y resulta-, dificultoso desmantelar los supuestos a los que hemos hecho referencia. Así, más allá de la edad de ingreso, y de las particularidades de cada biografía escolar, puesto que para algunos y algunas es su primera carrera y para otros y otras su segunda y/o tercera, en líneas generales esta cuestión que hoy nos ocupa se ha instituido como uno de los temas centrales en la agenda de los debates pedagógicos de la educación en el Nivel Superior.

     Las reflexiones previas se enlazan a propósito de escribir unas líneas, de hecho, desordenadas y provisorias, respecto del acompañamiento de las trayectorias estudiantiles en la educación de Nivel Superior y detenernos, especialmente, en los dispositivos que se han desplegado para el acompañamiento de aquellos que han decidido ingresar en la formación docente, en estos tiempos en los que el pasado reciente, e incluso el presente, ha sido marcado por la pandemia de Covid 19 y sus consecuencias tanto inmediatas como mediatas.

     Así, el aislamiento preventivo y obligatorio, la mudanza de la presencialidad en virtualidad en el campo educativo, la incertidumbre, la angustia, la visibilización contundente de la desigualdad y la embestida de la muerte, se han inscripto para siempre en las memorias y en las trayectorias, tanto de los y las estudiantes como en las de los y las docentes.

     Sin dudas, se intentó, la mayoría de las veces, volver a trazar las líneas de los horizontes desdibujados por la desesperanza. Los distintos actores sociales implicados en este excepcional fenómeno han elaborado múltiples respuestas a los numerosos interrogantes que se presentaron cuando tuvieron que encontrarse de un modo inédito tanto para enseñar como para aprender, generando experiencias formativas interesantes e innovadoras sustentadas en la creación de redes solidarias para dar respuestas a un problema colectivo que involucró a toda la sociedad.  

     El trabajo de cada institución educativa del Nivel Superior ha evidenciado un robusto anclaje territorial, que denotó el compromiso de los equipos docentes y  de gobiernos directivos para trabajar y producir en forma colaborativa entre sí y con las comunidades de pertenencia.

     Atendiendo a estas circunstancias, se podría afirmar que los y las docentes han intentado – y muchas veces lo han logrado- reinventar, al decir de Jorge Larrosa (2020), los tres gestos que identifican el quehacer docente.

El primer gesto del profesor/a (y también los maestros/as) tiene que ver con una operación temporal, con la reiteración del modo escolar de dar tiempo. Comenzar un curso es darse tiempo, tomarse tiempo, liberar tiempo, crear tiempo libre, tiempo liberado no solo de la exigencia de productividad y de rentabilidad sino también de la urgencia y de la prisa”. El segundo gesto consiste en sostener que “comenzar un curso es darse un lugar en un espacio público, en un espacio en que las cosas se hacen con otros y en presencia de otros” y “por último, el tercer gesto tiene que ver con una operación material, con la reiteración del modo escolar de dar una materia de estudio (un asunto sobre el que se va a leer, a escribir, a conversar, tal vez a pensar)” (2020:46/47).

     En este punto, debemos señalar que los y las docentes, además de adecuar los contenidos prescriptos de cada uno de los espacios curriculares a su cargo y de idear estrategias didácticas que habilitaron a la construcción de prácticas solidarias que buscaron la articulación de saberes y pareceres, en muchas oportunidades, acompañaron, sostuvieron, enmendaron, repararon, hospedaron y colaboraron en la constitución de las subjetividades de los y las estudiantes, -supuestamente adultos- del Nivel Superior.

     Atendiendo a estas cuestiones, el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe a través de la Subsecretaria de Educación Superior reconoció la necesidad de viabilizar y concretar el acompañamiento de las trayectorias estudiantiles. La Resolución N° 225/2020, en concordancia con el artículo 79 y 80 de la Ley Nacional de Educación, enuncia “que la justicia educativa de la heterogeneidad reclama igualar oportunidades efectivizándose acompañamientos positivos y agregativos de las trayectorias, para habilitar diversos caminos en educación que sean posibles, alcancen objetivos deseados para todos/as (…), permanencia y calidad de aprendizajes, y así alcanzar egresos con recorridos cuidados”.   

     Esto fue lo que sucedió, mientras aconteció la pandemia, la cuarentena y el consiguiente aislamiento y estos actos educativos continúan hoy sucediendo. Lo han hecho posible la colaboración, la participación y la interacción de los y las docentes junto a los equipos directivos y las numerosas orientaciones publicadas por la Subsecretaria de Educación Superior, fortaleciéndose así los lazos y las tramas de las comunidades de aprendizaje, a pesar de la mediación de una pantalla y la distancia entre los unos y los otros.

     Siguiendo esta línea argumental, en acuerdo con Philippe Meirieu (2020), resulta pertinente plantear que “(…) hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos (2020: 33)

     En consecuencia, a modo de conclusiones provisorias sería prudente reflexionar en este contexto excepcional sobre la resignificación de la palabra y la mirada de los otros,  la reconstrucción del tiempo programático, la redefinición de los encuadres curriculares e institucionales y la construcción definitiva de vínculos afectivos estables que permitan un entramado filiatorio amoroso entre quienes enseñan y quienes aprenden, a pesar de ser pensados como adultos porque “se trata de la capacidad de sentir algo que forma parte de la situación del otro y no solamente interesarse por su  desdicha (como sucede con la piedad y la compasión), sino ser sensible a su dicha y, podríamos agregar, a su fragilidad, a su novedad, a su libertad” (Cornú, 2010:20).

     A modo de cierre, y sólo con la intención de continuar pensándonos, elegimos palabras de otros, que dicen lo que nosotros queremos decir. Elegimos dos títulos de textos que nos nombran, nos definen, nos interpelan y sintetizan nuestros deseos. Uno es “Educar: figuras y efectos del amor” de Graciela Frigerio y Gabriela Dicker y el otro es “La escuela y lo Justo” de Miriam Southwell y Antonio Romano. 

 

Bibliografía

Frigerio, Graciela y Dicker, Gabriela (comps.) (2010). Educar: figuras y efectos del amor. Editorial La Hendija. Paraná. Entre Ríos.

Larrosa, Jorge (2020). El profesor artesano. Noveduc. Buenos Aires.

Meirieu, Philippe (24/04/2020).  La escuela después… ¿con la pedagogía de antes?. Universidad Nacional de La Plata. Buenos Aires.

Southwell, Myriam y Romano, Antonio (comps.) (2013). La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible. UNIPE. Editorial universitaria. Buenos Aires.

 

 

 

1. Aldo Nicolini. Profesor Universitaria en historia. Profesor en Institutos de Formación Docente especializados en la Educación Artística: Instituto Superior del profesorado en danzas Isabel Taboga y el Instituto Superior del Profesorado en Música Carlos Guastavino. Docente de Residencia I y II en el profesorado en Derecho de la UNR. Profesor en escuelas secundarias de la ciudad de Rosario. Profesor en distintos postítulos relacionados con la especialidad de ciencias de la Educación. Publicaciones de artículos en revistas especializadas en ciencias sociales y en ciencias de la educación.   
2. Estrella Mattia. Profesora de Historia y Educación Cívica.  Licenciada en Historia. Diplomada en Ciencias Sociales. Especialidad: Sociología (FLACSO).Postitulada en Investigación Educativa de La Universidad Nacional de Córdoba. Postitulada en “Formador Superior en Investigación Educativa” Instituto Superior del Magisterio nº 14- Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postgrado en “Nuevas Infancias y Juventudes”, UNR/UNL/UNER. Docente en escuelas medias de la provincia de Santa Fe, en las escuelas preuniversitarias de la UNR, en institutos superiores de formación docente y en posgrados y postítulos afines a la titulación. Capacitadora en distintos proyectos de fortalecimiento de la función docente en la jurisdicción provincial y en programas de capacitación de carácter nacional. Publicación de diversos artículos inherentes a la especialidad en revistas especializadas.