Módulo: Juego y Recreación.

Acción Formativa N° 70 : “Elegimos nuestra primera jugada en un partido de ajedrez.”

 

1- INTRODUCCIÓN.

 

Ofrecemos en esta publicación una secuencia didáctica destinada a niñas y niños que se inician en la práctica de ajedrez en cuarto y quinto grado de la escuela primaria.  Estas herramientas serán muy útiles para que se apropien tempranamente de los criterios para elegir las mejores jugadas posibles al comenzar un partido de ajedrez. 

 

La propuesta se complementará con clases teórico-prácticas de las y los docentes, el mural de ajedrez, los cuadernos de “Conocimientos Elementales”  y las clases de juego libre en el aula con los tableros de mesa. 

 

La modalidad de trabajo propone una serie de preguntas sencillas que orientan la observación hacia la identificación de patrones lógicos y el análisis exhaustivo de multiplicidad de opciones. Introducen secuencias temporales y ayudan a sacar conclusiones como resultado de su propia actividad y compartirlas colectivamente.

 

Las y los invitamos a recorrerla.

 

Lic. Nanci Noemí Alario

Subsecretaria de Educación Primaria 

 

2- RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS

 

La enseñanza de ajedrez en las escuelas de nuestra provincia está regulada por la Ley Nº 10.525, siendo incorporada a la currícula desde el año 1990. Tomó los aportes de matemática basados en una didáctica lúdica.

Este abordaje temprano de los contenidos matemáticos permite analizar mejor las líneas de ataque y defensa entre las piezas propias y contrarias, dadas sus reglas geométricas estrictas, y decidir, entre los movimientos posibles, los más convenientes. Otro aporte es el aprendizaje de calcular con mayor precisión la situación de equilibrio o desequilibrio material que implican las capturas o defensas de piezas, resolviendo dos niveles de inecuaciones: las que consideran el valor de las piezas a intercambiar y las que tienen en cuenta la cantidad de piezas de cada bando involucradas. Asi mismo, la utilización del ajedrez como una herramienta pedagógica desarrolla la imaginación, la estimulación del pensamiento lógico, la memoria, la resolución de conflictos y el análisis de las elecciones. También se abordan aspectos referidos a la capacidad de abstracción y el pensamiento anticipador. 

 

Los logros de las niñas y niños demuestran que con esta acción didáctica les facilitamos el aprendizaje temprano de conocimientos ajedrecísticos complejos, refutando el prejuicio de que el ajedrez es una actividad limitada a pocos. 

Esta propuesta también toma los aportes de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de 4º, 5º y 6º grado (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2004) cuando establecen que: 

  “La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan (…) la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse interrogantes. Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones. La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones. (…) La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada. (…) El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolución de problemas en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente.” 

De esta manera, les presentamos la propuesta para analizar el proceso que lleva a la elección de las primeras jugadas en una partida de ajedrez por niños y niñas de cuarto, quinto y sexto grado.

 

3- COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES

 

En su “Tratado General de Ajedrez”, obra monumental que sirvió durante décadas de guía de aprendizaje a muchas generaciones de ajedrecistas, Roberto Grau  legitima el verbo “ver” para indicar la capacidad intelectual de calcular las consecuencias de las jugadas. “Diremos que los jugadores juegan bien porque ven mucho y con certeza”. Y se propone como tarea ayudarlos a “desarrollar su visión de juego, hacerla clara y segura”. 

 

A continuación, distingue entre la visión inmediata como “la capacidad de ver lo que el juego presenta inmediatamente” y la visión mediata como “la capacidad de ver consecuencias lejanas que sólo razonando es posible ver”. 

 

Grau propone además algunas formas de promover el desarrollo de la visión inmediata, tanto con las piezas de a una en un tablero vacío , que adaptamos en los cuadernos de “Conocimientos Elementales”, como en posiciones con muchas piezas que ofrecen posibilidades tácticas inmediatas. Pero en esta propuesta nos planteamos cubrir un aspecto no incluido en su trabajo: el desarrollo de la visión inmediata en la posición inicial, que acelera este aspecto del aprendizaje, como comprobamos a lo largo de 30 años de trabajo escolar.  

 

La experiencia nos muestra que las niñas y los niños que juegan por primera vez casi siempre comienzan moviendo los peones de la torre, en los costados del tablero. Una observación atenta indica que los diestros empiezan con el peón de la torre del rey y los zurdos con el peón de la torre de la dama, porque son los que tienen más “a la mano”. 

 

Quienes aplican modelos pedagógicos basados en el principio del saber del docente, les dicen que eso “está mal” y les explican que tienen que empezar moviendo los peones del rey o de la dama porque “es importante dominar el centro del tablero”. Hay quienes muestran partidas de campeones , que serán útiles y comprensibles con estudiantes más avanzados, para reforzar el principio de autoridad y conseguir que la mayoría sigan sus indicaciones.

 

Estas prácticas limitan el desarrollo de la imaginación, del pensamiento crítico y la autonomía. Por eso no les decimos que eso “está mal” a quienes empiezan moviendo los peones del costado, sino que trabajamos para que todo el grupo, colectivamente, elabore  el planteo que lleve a mover los peones del rey o de la dama, con una secuencia didáctica que a continuación compartimos y que  diseñamos en cuatro etapas:

 

1. Distinción entre elementos que parecen similares.
2. Distinción de los cambios que produce lo que movemos en lo que no movemos.
3. Análisis de todas las posibilidades disponibles y sus consecuencias 
4. Elaboración de un criterio para elegir entre las mejores opciones

 

Los saberes que se ponen en juego son el conocimiento del tablero

 con sus columnas, filas y diagonales, el nombre de sus casillas y cómo mueven y capturan todas las piezas. 

 

4- CREAMOS Y PROPONEMOS

 

1. Aprendemos a distinguir las diferencias entre lo que parece igual

 

Mostramos la posición inicial de las piezas en el tablero mural y ,al contrario de lo que hacen las niñas y los niños , dirigimos su atención sobre las casillas que no tienen piezas. Preguntamos cuántas filas están vacías y cómo se llaman. Una vez identificadas por el grupo las cuatro filas (3, 4, 5 y 6), les pedimos que nos digan cuántas casillas vacías hay en total.

 

Esperamos a que alguien o varios calculen 32 por suma o producto y una vez que acordamos esto con todos, les decimos que hay 16 casillas que son muy diferentes de las otras 16  y les pedimos que nos digan cuáles son diferentes y por qué.

 

Esta pregunta desconcierta a los más diversos auditorios. Las niñas y los niños miran asombrados las 32 casillas vacías y sólo atinan a decir que 16 casillas son blancas y 16 son negras. Cuando les decimos que esa diferencia no es importante ahora, quedan expectantes sin poder ver más allá. 

 

Entonces avanzamos un peón blanco cualquiera a la fila 4 y les preguntamos si alguna pieza negra se puede comer. Responden que no. Lo avanzamos una casilla más a la fila 5 y volvemos a preguntar: ¿Y ahora? Responden: –Ahora tampoco. Lo avanzamos una casilla más hasta la fila 6 y volvemos a preguntar: ¿Y ahora? –Ahora sí te lo comen–, claman al unísono. Preguntamos con qué piezas y dicen que con los peones negros. Si se trata de los peones a, c, f o h, preguntamos si pueden comerlos otras piezas hasta que alguien menciona a los caballos. Esta observación los invita al pensamiento exhaustivo. 

 

Ahora volvemos a la pregunta sobre la diferencia entre las casillas vacías. Si nadie responde enseguida, preguntamos nuevamente: ¿Qué les pasaría a las piezas blancas en la fila 6? –Se las comen los peones y los caballos negros– dicen. Preguntamos nuevamente ¿Qué les pasaría a las piezas negras en la fila 3? –Se las comen los peones y los caballos blancos– responden cada vez con más confianza. ¿Y en las filas 4 y 5?: –Ahí no se las come nadie–, concluyen. Ahora ya “ven” la diferencia entre las casillas vacías.

 

Respondiendo esta serie de preguntas el grupo llega por sí mismo a la conclusión de que la diferencia más importante entre las casillas vacías es que algunas están atacadas por piezas rivales y otras no. Y se dan cuenta de que, en las casillas que no están atacadas, pueden poner sus piezas sin el peligro de que su rival se las coma inmediatamente. 

     

Comprobamos en muchos cursos de capacitación de ajedrez y matemática que los docentes de grado responden exactamente igual que las niñas y niños de 9 o 10 años. Pero aún más interesante es comprobar que jugadores expertos que aplican con maestría la diferencia entre casillas vacías atacadas y no atacadas cuando juegan, nunca se hicieron esta pregunta en la posición inicial. Después que les mostramos este desarrollo, muchos nos dicen: –¡Habría progresado más rápido si me hubieran hecho esta pregunta cuando empecé a jugar! 

 

1. Aprendemos los cambios que producen las piezas que movemos en las piezas que no movemos

 

Una vez establecido que las blancas, antes de comenzar el partido, dominan las 8 casillas de la fila 3, exploramos las posibilidades que ofrece como primer jugada avanzar dos casillas el peón de la torre del rey: 1. h4, que, como ya dijimos, es la más habitual entre quienes juegan por primera vez.

Les preguntamos: ¿Cuántas nuevas casillas dominan ahora las blancas? La mayoría responde: –Una más. Preguntamos: ¿Cuál? La mayoría dice –g5, porque la ataca el peón en diagonal. Entonces les decimos que es verdad, pero que hay otra casilla más dominada, además de g5. De nuevo se sorprenden y se ponen a pensar.

 

Si ya creamos un clima de confianza en el grupo, donde nadie se sienta mal por dar respuestas equivocadas, alguien arriesga h3. Como siempre, no decimos que está mal, sino que contestamos con nuevas preguntas: ¿Pero h3 no estaba dominada en la posición inicial? –Si, por el peón g2–, dice alguien. –Y por el caballo–, agregan. Y se dan cuenta ellos mismos del error. Alguien más sugiere h5. Entonces ponemos el peón negro en h5 y preguntamos: ¿Alguna pieza blanca lo puede comer? –No, ninguna–, responden. Se hace silencio nuevamente, piensan. Si aparecen otras respuestas erróneas, nunca decimos que está mal, las refutamos con preguntas similares.

 

Muy raramente alguien dice que la otra nueva casilla dominada es h4 y lo felicitamos. Pero si nadie se da cuenta o aún así, para que todos lo entiendan, volvemos atrás el peón h a su posición inicial. Avanzamos el peón negro a e4, y traemos la dama negra por la diagonal hasta h4 y preguntamos: ¿Alguna pieza blanca puede comerse la dama? –No, ninguna–, responden. Ahora volvemos la dama a d8, movemos el peón blanco a h4 y lo comemos con la dama. Preguntamos nuevamente: ¿Alguna pieza blanca se puede comer la dama? –Sí, la Torre–, dicen con el entusiasmo característico de quienes entendieron. 

 

Sacamos la conclusión de que jugando h4, dominamos 2 nuevas casillas: una vacía, g5, que atacamos con el peón blanco que avanzamos y otra, h4, ocupada por nuestro propio peón blanco, que está defendido por la torre que NO movimos, desde su posición inicial en h1.

 

Con estas preguntas incorporamos la mirada crítica sobre las casillas ocupadas por nuestras propias piezas, estableciendo el concepto de pieza defendida y pieza defensora. Y además incorporamos la comprensión de los cambios que producen las piezas que movemos, como el peón h, sobre piezas que no movemos y que desde la misma casilla aumentan su alcance, como en este caso la torre del rey. 

 

1. Realizamos un análisis exhaustivo

 

Ahora ya estamos en condiciones de comparar las ventajas o desventajas de mover el peón h del borde con respecto a los demás peones. Para ello vamos a proponer un orden, que consiste en ir moviendo sucesivamente los peones blancos de la fila 3 a la fila 5 y comprobar cuántas casillas nuevas dominan las blancas en cada caso.

 

Desde la posición inicial movemos el peón g a la casilla g4 y cuando preguntamos, muchos ya dicen rápidamente que desde allí domina dos nuevas casillas: f5 y h5. Preguntamos si está defendido, observan, calculan y concluyen que no. Para estar seguros que todas y todos entienden, movemos el peón negro d y comemos el peón de g4 con el alfil negro. Mostramos la posición y todos se convencen de que las blancas no tienen ninguna pieza que pueda comerse ahora al alfil negro. 

 

Analizamos la diferencia con la movida anterior del peón h que liberó la acción de la torre. Y sacamos una conclusión muy importante: tener una pieza en una casilla no significa que dominemos esa casilla. Si no hay otra pieza que nos defienda, está en peligro de ser capturada sin compensación. Podemos trabajar ahora ejemplos que tienen que ver con el comportamiento social: la diferencia de estar en una casa si es tuya, si sos un invitado por los dueños o si sos un intruso, por ejemplo. Esta idea es muy importante a futuro pues veremos si nuestras piezas pueden o no ser desalojadas de las casillas donde están y a qué costo.

 

Volvemos a la posición inicial y cuando movemos el peón f a f4, antes de que preguntemos nada, ya aparecen las afirmaciones de que ataca dos casillas nuevas. Preguntamos cuáles y dicen enseguida que son e5 y g5. También a veces alguien, antes que nosotros preguntemos, alguien agrega que tampoco está defendido ese peón, señal que el grupo empieza a tomar el poder docente, se autopreguntan y responden por su propia iniciativa.

 

La situación se repite idéntica con el peón e, pero claro, tenemos más sorpresas reservadas, el ajedrez es una fuente inagotable de conflictos cognitivos y causa gran sorpresa cuando les decimos que con la jugada e4 se atacan más casillas. Lo primero que revisan es si el peón e4 está defendido. Si alguien dice que sí, miramos al grupo habilitando el diálogo y esperamos a que alguien demuestre que el peón del rey no está defendido “porque el rey mueve sólo de a una casilla”. Ya se “olvidaron” lo que aprendieron con el peón h, porque la apertura de líneas no se repitió con los peones g ni f. 

Los dejamos pensar y si nadie se da cuenta, preguntamos sobre el movimiento de las piezas de la fila 1. Entonces siempre algunos niños o niñas advierten que ahora también pueden mover la dama o el alfil del rey por las diagonales blancas. Invitamos a que alguien se acerque al tablero mural para mostrar y contar las nuevas casillas que dominan la dama (dos: g4 y h5) y el alfil (tres: c4, b5 y a6). Escribimos la suma en pizarrón: 2 + 2 + 3 = 7 nuevas casillas atacadas. Los ojos brillan, “ven” todas las casillas vacías atacadas. Un clima de felicidad inunda el aula.

Ahora movemos el peón d a d4 y los interrogamos expectantes con la mirada. Enseguida se suman opiniones: “el peón ataca dos casillas”, “pero está defendido por la dama”, “y el alfil ataca tres casillas más por la diagonal negra”. Si no aparecen algunas de estas opciones, hacemos preguntas adecuadas. De lo contrario, sólo pedimos que calculen el total hasta que concluyan que hay 2 + 1 + 3 = 6 nuevas casillas atacadas.

Con el peón c suele hacer falta mostrar la diferencia que tiene con el peón f: habilita a la dama a atacar a4 en diagonal. 

Los peones b y a brindan las mismas opciones que g y h: dos nuevas casillas cada uno. 

 

 

 

1. Comparamos con una tabla y sacamos conclusiones

 

Construimos con participación del grupo la siguiente tabla, que refleja el orden del procedimiento exhaustivo

 

Peón     Nuevas casillas atacadas con la primer jugada

h4 2  

g4 2

f4 2

e4 7

d4 6

c4 3

b4 2

a4 2

 

Invitamos a reflexionar sobre cuál les parece que serán las mejores jugadas para empezar. Todas y todos responden convencidos que lo mejor será mover el peón del rey (e) o de la dama (d). 

 

No dejamos de asombrarnos a lo largo de los años como, con esta secuencia, miles de niñas y niños llegan a una conclusión sólida sobre la conveniencia de mover primero los peones del centro, jugadas con las que comienzan más del 95 % de los millones de partidas de ajedrez que se juegan cada día en el mundo.

 

Experimentan el espacio del plano bidimensional (tablero), proyectan líneas imaginarias de movimiento en diagonal, analizan y comparan, pero lo más notable es que establecen por sí mismos los criterios de validación de la cuantificación que hacen, porque nosotros nunca les dijimos ¡que es mejor atacar más casillas en menos tiempo! 

 

Claro que el ajedrez es una fuente inagotable de problemas, así que cuando ya están satisfechos con las conclusiones que sacaron les preguntamos: ¿Y además de los peones, no tienen otras piezas para mover en la primera jugada?

 

De esta manera ya tienen elementos suficientes para analizar que si sacan primero los caballos sólo pueden atacar dos o cuatro casillas nuevas e incentivamos la incertidumbre  para trabajar la próxima clase.

 

5- BIBLIOGRAFÍA

 

Grau, Roberto G.  (1930) Tratado General de Ajedrez Tomo Primero. Ed. Sopena Argentina  4ta. edición (1955).

Honorable Senado de la Nación Argentina (2019) – Obtenido de: 

www.diputados.gob.ar/proyectos/proyectoTP.jsp?exp=7835-D-2018

Jaureguiberry, Juan Luis (2021) Ajedrez en la Escuela. Conocimientos Elementales Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, Argentina 

 

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 2º Ciclo EGB / Nivel Primario 4º, 5º y 6º Años. Matemática. Buenos Aires, Argentina.

Agradecemos la colaboración del Sr. Juan Luis Jaureguiberry Asistente Pedagógico del Plan de Ajedrez Escolar de la provincia de Santa Fe.

Nos encontramos en la próxima publicación.

Subsecretaría de Educación Primaria.