Módulo: Identidades, Cultura y Sociedad.

Acción Formativa N° 69 : “Leer y escribir para aprender ciencias.”

 

1-INTRODUCCIÓN:

 Desde la Subsecretaría de Educación Primaria, nos interesa profundizar el diálogo en torno a la Alfabetización Avanzada. En esta oportunidad, compartimos algunas ideas que invitan a problematizar las formas en que se presentan los textos referidos a la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria en el marco del proceso de desarrollo de la comprensión y producción de textos para aprender ciencias.

Ante el desafío que implica el desarrollo de la alfabetización en la situación de transición entre la bimodalidad y la presencialidad plena, cobra particular interés el debate que se produce en las escuelas con relación a la construcción y/o reformulación de los proyectos alfabetizadores institucionales. En este sentido, por un lado, proponemos revisar los saberes de base, aquellos vinculados con la alfabetización inicial y, por otro, consensuar estrategias referidas a la enseñanza de textos para aprender ciencias que contemplen la lectura y escritura de géneros disciplinares en el marco de la alfabetización avanzada.

Esperamos que estos recorridos propuestos aporten al trabajo que todas y todos llevamos adelante con lss niñas y los niños en las escuelas.

 

Lic. Nanci Noemí Alario

Subsecretaría de Educación Primaria.

 

2- DIALOGAMOS CON ACUERDOS Y SABERES DISPONIBLES:

En otras presentaciones hemos focalizado el proceso de alfabetización inicial en el primer ciclo de la escolaridad en estas épocas de excepcionalidad.  La lectura y la escritura en el segundo ciclo es el tema que hoy nos convoca. Sabemos que en este ciclo se abordan desde dos perspectivas diferentes: como objeto de conocimiento en Lengua y Literatura y como herramienta para aprender en Ciencias.

Muchos textos que se usan en las Ciencias  presentan  bases narrativas y, por lo tanto, es necesario considerar las particularidades de la escritura narrativa que compartimos, oportunamente, en las Acciones Formativas N° 48, N°49, N°50 y N° 59. Si bien es muy difícil encontrar formas puras en la organización de la información textual, es importante considerar que si, por ejemplo, contamos la batalla de Pavón, nos acercaremos más a una trama narrativa y si, explicamos la organización de una institución (en la cual damos detalles de su historia, organización y objetivos) estaríamos ante una trama de base expositiva. Mientras la narración propone conocer una secuencia de hechos relacionados a un conflicto, protagonizados por uno o varios personajes a lo largo de un lapso de tiempo; la exposición brinda información sobre una temática en particular. Cuando predomina la exposición sobre la narración hablamos de textos expositivos. 

Estos textos que se usan con mayor frecuencia en los espacios disciplinares del área de las Ciencias son los textos expositivos. Al decir “textos expositivos” nos referimos a una forma particular de organización de la información en un texto. La primera diferencia que debe notar un estudiante es la que se da entre las formas expositivas y narrativas porque la información se organiza de modo diferente. Esto es central para el desarrollo de prácticas de lectura y escritura que se realicen en el marco de “leer y escribir para aprender información”.

En la resolución 367/2020 de CFE se aborda la necesidad de la priorización curricular y del reordenamiento temporal desde una perspectiva ciclada. Consideramos que esta resolución ofrece un marco para revisar y organizar de manera estratégica los contenidos priorizados. El desarrollo  de la compresión lectora y de la producción escrita  de textos de información es una parte esencial del  abordaje de la alfabetización avanzada.

 En este sentido, Zamero y otras (2019) señalan que resulta imprescindible analizar una condición “obstaculizante” acerca de la lectura y la escritura en segundo ciclo y muy arraigada en algunos ámbitos escolares y académicos: aquella que sostiene que la lectura y la escritura son procesos “naturales“de acceso al conocimiento. Por  esto, consideramos necesario abrir la discusión acerca de esta concepción con el propósito de  asegurar el acceso a estas prácticas de lectura y escritura con fines específicos. Resulta así necesario priorizar contenidos en los que se enseñe a leer y a escribir textos expositivos o géneros conceptuales.        

 Los textos expositivos.

Los textos expositivos provenientes de otros espacios disciplinares, en particular de las ciencias, nos invitan a pensar en dos grandes interrogantes:

–   ¿Cómo se aborda la lectura de  textos de información  desde un punto de vista disciplinar?

–   ¿Cómo producimos una intervención para generar un saber sobre el texto en lo que refiere tanto a la posibilidad de ser leído y comprendido (ser lecturable) como a la posibilidad de servir como modelo para la escritura de nuevos textos que permitan dar cuenta de contenidos informativos o conceptuales?

Estos dos problemas se encuentran imbricados cuando pensamos en la enseñanza de la lengua escrita desde una perspectiva transversal, porque el enfoque didáctico desde el cual enseñamos ciencias va a ser determinante para saber en qué momentos de la clase presentamos propuestas de lectura o escritura de textos. Luego, cuando tales actividades se propongan, es necesario considerar qué saberes específicos de la alfabetización avanzada iremos presentando de manera sistemática, para facilitar la lectura de los textos presentados y la escritura de otros nuevos.

En un segundo ciclo, sería esperable que todos las niñas y los niños hayan incorporado las bases del proceso de alfabetización inicial. Sin embargo no siempre es así. Cuando la atención de las niñas y los niños está en la decodificación resulta difícil lograr autonomía en el proceso de comprensión textual. Por lo tanto habría que indagar en estrategias de enseñanza de las ciencias para andamiar la lectura y desarrollar la  escritura, explicitando el modo de organización del conocimiento en el campo disciplinar trabajado.

Según el tipo de texto propuesto para el trabajo con la clase, es importante organizar las intervenciones didácticas considerando las categorías que permitan desarrollar  la información en párrafos, su jerarquización y articulación de una manera coherente.

Las notas de enciclopedia y los manuales escolares son ejemplos de una forma de organización textual relativa al texto expositivo.  Son materiales para poner en práctica la lectura eferente (Rosemblatt, 1988), o aquella que se realiza para obtener información. Al mismo tiempo, la construcción de textos utilizando estos formatos, brinda las claves para generar estrategias de autonomía no solo en la producción de escrituras, sino en las posibilidades de búsqueda y sistematización de la información porque da la oportunidad de darle forma al saber adquirido. La escritura epistémica o escritura para transformar información en conocimiento.

 La forma en que se elige un  tema y  se lo problematiza serán determinantes para ordenar la información del texto que se presente como resultado de un proceso de construcción de saber científico. Al mismo tiempo, abordar un texto científico, en clave de lecturabilidad, implica poder explicitar las decisiones, procesos y experiencias que dieron lugar a su escritura. Ambas operaciones deberían presentarse en una perspectiva dialéctica en el marco de propuesta de enseñanzas  que  las expliciten.

 Los textos en la enseñanza de la ciencia.

La selección adecuada de los textos de estudio es una tarea que demanda tiempo de lectura y planificación por parte de docentes y editores de materiales didácticos. Estos  textos pueden ser más o menos explicativos según la audiencia a la que van destinados. Los conceptos que estos textos presentan provienen del ámbito de las ciencias especializadas, pero han pasado por procesos de “transposición didáctica” o de “traducción” lo cual genera que, muchas veces, se gana accesibilidad, pero se pierde rigor científico.

¿Qué condiciones tendrían que tener los textos de estudio para favorecer el avance del proceso alfabetizador? ¿Por qué hay textos más adecuados que otros?  

Zamero y Olivari (2019) proponen  observar  los manuales escolares. Las especialistas señalan  que   estos  textos suelen presentar la información simplificada con el fin de hacer accesible los datos para los estudiantes que recién se inician en la alfabetización. Los recursos discursivos que seleccionan “direccionan” la lectura (relaciones entre conceptos/ explicaciones). Sin embargo, si los textos ofrecidos no están organizados con grados de complejidad creciente se corre el riesgo de “enseñar a leer textos híbridos” alejados de los textos reales o de circulación social y es posible que  los destinatarios no se vean en la necesidad de  realizar procesos cognitivos que les permitan avanzar en la comprensión lectora.

Estas especialistas sugieren considerar algunas condiciones de abordaje de estos materiales de estudio para enriquecer las propuestas didácticas:

1-  Los paratextos:  los títulos que expresan el tema central proporcionan un “marco” desde el cual comenzar a procesar la información. Son la primera “palabra clave” para comenzar a activar el proceso inferencial.  Se consideran “facilitadores de lectura”. Sugieren profundizar la conversación acerca de los subtítulos, las palabras destacadas en otro tipo de letra, la aclaración de significados de vocabulario específico como la nota al pie o como glosario que acompañan al texto principal.  En las primeras instancias del proceso alfabetizador ayudan a procesar la información, a recuperar datos que el texto base demanda para poder ser comprendido. El equilibrio entre texto y paratextos es esencial. Si abunda la información destacada, el lector no realizará esfuerzos para comprender porque toda la información está dada, no hay “huecos”, “vacíos” necesarios para la realización de inferencias. Puede ocurrir también que haya escasa información paratextual y que la información desconocida sea mayor a la que las y los estudiantes puedan procesar y entonces la lectura se torna un trabajo arduo que satura la memoria de trabajo.  Ambas situaciones tendrían que evitarse.

2-  La extensión de los textos:  evaluar la extensión permite abordar un aspecto de la complejidad. Un texto extenso requiere atención sostenida.  Demanda integración de mayor cantidad de datos para procesar. Pero un texto corto pero complejo en cuanto a la carga informativa y a la organización sintáctica tampoco es aconsejable. Nuevamente el desafío es el equilibrio entre la extensión y el modo de organización de la información textual. 

3-  Grados de informatividad: a la hora de seleccionar un texto es importante considerar la densidad informativa  que presenta. La cantidad de información es algo crucial para analizar considerando las características propias del  grupo. Esto se relaciona directamente con  la comprensión en cuanto al grado de previsibilidad. Es decir, cuanto más predictible es el tema que el texto aborda, es mayor la posibilidad de comprenderlo. Otro tema a tener en cuenta es el grado de conocimiento del tema que tiene el estudiante y en este sentido es necesario evaluar si esa información es nueva para él o es ya conocida.

4-  Entre lo abstracto y lo concreto:  otro punto interesante a tener en cuenta a la hora de seleccionar un texto, y muy ligado al punto anterior -referido a densidad en la informatividad-  se refiere al grado de abstracción que presenta el tema. El texto debe tener estrategias para que el estudiante pueda construir una representación mental del contenido a partir de relacionar e integrar la información. Es importante tener en cuenta lo que hace el docente para aportar a la comprensión del texto que se trabaja. Por ejemplo saber qué textos son de su interés y con qué saberes previos cuentan ante un tema determinado. Se torna necesario, entonces, repensar las preguntas que se hacen sobre un texto. Muchas veces se plantean preguntas con respuestas literales y es importante apelar a preguntas inferenciales para favorecer la comprensión. Recordemos que  la inferencia implica un movimiento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante hipótesis, hasta llegar a una confirmación, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido. Las inferencias facilitan ir de los hechos a una explicación, de un argumento a otro, de un pensamiento dado a uno nuevo y  la elaboración de conclusiones.

5- Entre lo explícito y lo implícito.

El grado de compresibilidad del  texto  depende de la suficiente información explícita, a partir de elementos concretos  y representables para el lector. Ejemplos e ilustraciones posibilitan poner en foco esta propiedad. Sin embargo, para desencadenar procesos inferenciales se requiere de  información nueva. Esa información nueva plantea al lector la necesidad de ingresar en ella para poder convertirla en información conocida. Esta operación cognitiva necesita de ciertas estrategias que, en principio, tendrán que ser aprendidas para luego ser estrategias naturalizadas que funcionan en cualquier lector que comprende lo que lee. Por ejemplo las y los estudiantes que ante la necesidad de dar cuenta de la lectura de un texto, lo leen y lo estudian de memoria. Lo convierten en un esquema provisorio en la memoria episódica,  en una explicación técnica que da cuenta de esas lecciones aprendidas pero que no producen ningún tipo de anclaje para que permanezcan en la memoria a largo plazo. Es decir, no utilizan estrategias inferenciales. El desafío para las y los docentes sería que las y los estudiantes desarrollen alguna estrategia inferencial para que se constituya un lector que comprenda lo que lee. Algunas de estas estrategias pueden ser: pistas paratextuales ya mencionadas en el punto 1, y las  pistas textuales que a partir de repeticiones de expresiones que aluden a un campo semántico confluyen en un tema. También se puede inferir a partir de su superestructura si se trata de un texto científico, periodístico, etc.

En definitiva, el proceso de comprensión de un texto se completa cuando el sentido de este pasa a formar parte de nuestro conocimiento del mundo. Las estrategias inferenciales puestas en juego en el proceso de la lectura son, como hemos visto, variadas y las y los docentes pueden contribuir en el proceso proponiendo algunos caminos posibles para que luego se constituyan en habilidades propias de cada lector.

 4- CREAMOS Y PROPONEMOS:

¿Cómo equilibrar la información para que el  texto resulte lecturable?

Focalizar en  algunas intervenciones didácticas que permitan generar secuencias alfabetizadoras en contextos de enseñanza de las ciencias es  clave. Puntualizamos algunas tareas indispensables. 

1- Contextualización del texto a través de la conversación: previo a la presentación de un problema es importante generar una instancia conversacional que ponga los saberes previos en relación con el objetivo de la clase. Todo trabajo exploratorio en torno a estos saberes debería tender a generar hipótesis que orienten el desarrollo de la clase. Al mismo tiempo, la conversación debería allanar la distancia lingüística existente entre el conocimiento de la lengua de las y los estudiantes y los textos que se van a leer y escribir en la clase.

La formulación de hipótesis sería un primer momento en la construcción de estos saberes. Por lo tanto, el registro de estas es un trabajo inicial. Dicho registro, individual, colectivo o grupal, debería ser escrito. Siendo estas primeras escrituras, no solo un insumo para la clase, sino el inicio de un proceso de escritura que, ya sea en clave de reescritura y ampliación de los textos propuestos o de construcción de un texto síntesis de la clase, debería culminar en la formulación de una nueva escritura.

2- Combinación de  distintas clases  de textos de información:  cuando trabajamos en ciencias podríamos considerar dos posibilidades: la presentación de un texto expositivo, que será el portador de la información que se pretende trabajar en la clase. O la invitación de un trabajo experimental cuya presentación, por lo general, se realiza a través de un texto con forma de instructivo. En ambos casos, la exploración de los portadores textuales debería ser acompañada y explicada por las y los docentes. Cuando hablamos del análisis de estos portadores, nos referimos, en principio a una indagación de la materialidad del texto acompañado por una lectura silenciosa que debería ser acompañada por las y los docentes en caso que las niñas y los niños no sepan leer.

En un segundo momento, lo esperable sería construir desde la oralidad modelos inferenciales que hagan lecturables los textos. Desde el contexto, desde el léxico, desde la estructura.   

En los textos de información o científicos el trabajo con el vocabulario específico es central. ¿Cómo se enseña a comprender el léxico disciplinar?

Observar los  componentes léxicos, organizarlos en campos semánticos,  relacionarlos con perspectivas  teóricas, serían formas de focalizar  su  tratamiento. Así, por ejemplo, si trabajamos con un texto que hable del poblamiento del espacio santafesino, algunas categorías como migraciones, migrantes, inmigraciones, territorio, exilios, diáspora no solo permiten ampliar el léxico de las y los estudiantes, sino que, al mismo tiempo, facilitan construir una aproximación al tema y reformular o formular las hipótesis. Muchas de las categorías que orientan la lectura del texto se repiten insistentemente. Descubrir dichas repeticiones en las lecturas sucesivas es una estrategia posible para focalizar en dicho léxico.  En tal sentido, y en este momento de la lectura, buscar en el texto ciertas categorías, explicitadas y explicarlas permite una vuelta al texto en clave de alfabetización avanzada.

En una instancia posterior, sería deseable reflexionar acerca de la organización de la información en el texto. En este sentido, hay que explicitar la forma en que se ordena la información en párrafos. Esto se puede producir a través de diferentes estrategias que van desde el subrayado de ideas centrales, la búsqueda de categorías como palabras claves, la escritura de preguntas que permitan la construcción de síntesis por párrafo. A su vez, generar recursos audiovisuales a partir de los textos es importante en esta instancia. Con esto nos referimos a la una variedad de acciones posibles que van desde la construcción de esquemas conceptuales a la confección de collages en los cuales se explicite la información de manera gráfica.

En el caso de clases que impliquen experiencias, el segundo momento de escritura del texto debería llevarse a cabo durante el desarrollo de esta. Es decir, la toma de registro de los diferentes momentos de un proceso de experimentación puede ser un motivo que permita la construcción reflexiva de un texto.

Por último, se sugiere  producir la reformulación del  texto fuente o la escritura de un texto de síntesis y conclusión, según sea el caso. No obstante, es fundamental tener en cuenta que la reflexión sobre la lengua debe darse durante la escritura y en la edición de la misma. Si, como afirmamos, la construcción del texto es un proceso que debe acompañar todo el recorrido de la secuencia didáctica, dicha reflexión debe aparecer desde los primeros momentos previstos en la construcción de la secuencia. En el caso de niñas y niños que aún no están alfabetizados, esta reflexión debería involucrar estrategias de alfabetización inicial que pueden estar referidas a la escritura del léxico específico (categorías de análisis y campo semántico).

5- BIBLIOGRAFÍA:

Zamero, Marta (2019) Compiladora Alfabetización inicial y avanzada. Aportes y reflexiones. Editorial UADER

Cubo de Severino, Liliana (2005) Compiladora. Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Editorial Comunicarte

Navarro; Revel Chion (2013) Escribir para Aprender. Editorial Área Paidós.

Agradecemos la colaboración de las profesoras Patricia Feuli, Adriana Ferrandis y del Dr. Mariano Acosta.

¡Nos encontraremos pronto!

 

Subsecretaría de Educación Primaria.