“La enseñanza de las ciencias en clave interareal“.

“Descolonizar el saber, reinventar el poder”.

Boaventura de Sousa Santos.

La curiosidad epistemológica interpela la fragmentariedad y la dispersión, quebrando fronteras eruditas para habilitar migraciones del conocimiento dialógico entre las áreas como proceso transformador.

La aventura intelectual es una conquista reflexiva inmersa en los escenarios complejos de los egoísmos curriculares, donde la solidaridad del conocimiento, el movimiento potenciador de los nuevos formatos de pensamiento y las creaciones innovadoras que se gestan en el intercambio entre las diversas áreas se constituye en un gesto pedagógico para enseñar a aprender.

Los cambios vertiginosos requieren mover esquemas, salir del centro y modificar certezas. Allí en las fisuras del saber emerge la oportunidad de la interrelación entre las áreas como fundante de nuevos conocimientos en contexto.

La Subsecretaría de Educación Superior presenta con mucho gusto una propuesta creativa y creadora de nuevos horizontes epistemológicos acerca de “La enseñanza de las ciencias en clave interareal“. Se agradece la solidaridad del compartir con el colectivo docente del nivel superior la producción pedagógica académica de la profesora Estrella Mattia y del profesor Leonardo Pensato de la ciudad de Rosario.

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN CLAVE INTERAREAL

“Tomemos como ejemplo al hombre. El hombre es un ser evidentemente biológico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, metabiológico y que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, el paradigma de la simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja. Vamos entonces a estudiar al hombre biológico en el departamento de biología, como un ser anatómico, fisiológico, etc, y vamos a estudiar al cerebro como órgano biológico y vamos a estudiar al espíritu, como función o realidad psicológica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aún, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con términos  y conceptos diferentes…La visión no compleja de las ciencias humanas, de las ciencias sociales, implica pensar que hay una realidad económica, por una parte, una realidad psicológica, por la otra. Una realidad demográfica más allá, etc…La conciencia de la multidimensionalidad nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial, es pobre. Es necesario que rea religada a otras dimensiones…sabemos que todo es solidario y multidimensional. Pero, en otro sentido, la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: la totalidad es la no verdad”.

Edgar Morin

Inmediatamente al releer los párrafos precedentes, extraídos del texto “Introducción al pensamiento complejo” (2001), se hace necesario realizar un ejercicio de reflexión que permita observar críticamente el estado de la cuestión respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las áreas en la escuela primaria.

Una de las primeras cuestiones que es importante resignificar es el concepto de área.

            Afirmar que en la escuela se enseñan contenidos escolarizados que corresponden a distintos grupos de ciencias a partir de compartir cierto tipo de objeto común implica reconocer, por ejemplo, que no se trata de desarrollar contenidos de historia o de geografía en ciencias sociales, o de biología o química, en ciencias naturales. En consecuencia, es importante recordar que enseñar los contenidos prescriptos en las áreas no tiene que ver con las preferencias personales de los y las docentes, sino con la idea que intenta explicar Morin cuando nos advierte acerca de la complejidad de las ciencias sociales y de las ciencias naturales.

Atendiendo a estas cuestiones, es posible pensar las áreas como una posibilidad de analizar la complejidad porque, en definitiva, un área

Hace referencia a un conjunto de disciplinas afines (por su objeto de estudio y por su metodología) con el propósito de una integración curricular de las grandes ramas del conocimiento. Es, por lo tanto, una construcción didáctica, más amplia que la asignatura o materia e implica una forma de seleccionar y organizar los contenidos curriculares más actualizada desde el punto de vista didáctico y epistemológico, orientada a proporcionar a los alumnos una visión más amplia y profunda de la realidad, a través de nexos conceptuales entre las distintas disciplinas.

La integración de contenidos disciplinares que se pretende lograr a partir de la definición de área no supone el desconocimiento de la especificidad de cada disciplina. Por el contrario, es tarea de cada docente revisar criteriosamente las estructuras conceptuales propias de cada una de ellas para rescatar aquellos contenidos puente que permitan la integración, superando la fragmentación y la mera yuxtaposición sin ningún significado. (Ligouri y Noste, 2005:42)

 

     En este sentido, podemos decir, por ejemplo, que las diferencias entre las ciencias naturales y sociales son de grado. Comparten un conjunto de problemas cuyas soluciones, naturalmente, se intentan resolver desde perspectivas propias. Además, es posible arribar al mismo tipo de conclusiones, cuando se discute respecto del/los método/s utilizado/s por los/as científicos/as para la producción de conocimientos, y de las relaciones entre el/los métodos y las teorías científicas.

 Resulta interesante observar cómo, los problemas vinculados con la producción y con la validación de los conocimientos encuentran vertientes comunes en ambos tipos de ciencias. Así, la posibilidad de discutir una lógica, o una metodología para abordar el denominado “descubrimiento científico” (inductiva, deductiva, abductiva, algorítmica o analógica), o preguntarse acerca de los enunciados de las ciencias y sus modos de verificación, constituyen preocupaciones también compartidas.

Por otro lado, existe la posibilidad de aplicar una variedad de métodos, algunos de ellos tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales (inductivo, hipotético-deductivo) y otros más pertinentes para trabajar cuestiones específicas en las ciencias sociales (dialéctico, progresivo-regresivo, semióticos, fenomenológico, hermenéutico, de la comprensión). También se pueden elaborar modelos en las diferentes ciencias, en tanto éstos constituyen una copia de la realidad y son mediadores entre la realidad y la teoría.

     El pluralismo metodológico constituye una característica importante de la ciencia que puede destacarse tanto en el agrupamiento de las ciencias naturales como en el de las ciencias sociales. A su vez, así como toda ciencia se inserta en un marco social y de época, en relación con lo cual se pueden realizar consideraciones diversas, tanto las ciencias naturales como las sociales pueden defender para sí el sostenimiento de requisitos tales como la posibilidad de explorar, describir y hasta intentar explicar los fenómenos, los hechos, las situaciones y los procesos de su ámbito propio, su precisión, su predicción y hasta su generalidad y, en consecuencia, el rigor de sus enunciados, mostrando de esta manera que la diferencia entre ambos tipos de ciencias es solamente de grado.

     Desde esta perspectiva, la presente propuesta pone en juego las cuestiones enunciadas, al tiempo que constituye una invitación para los y las docentes formadores. Nunca está de más, y siempre resulta interesante, reflexionar y repensar las posibilidades de transmisión de los temas y de los problemas estructurales inherentes a las ciencias naturales y a las ciencias sociales que se encuentran prescriptas, para su escolarización, bajo el formato didáctico de área tanto en la formación docente para el Nivel Primario como para su transmisión en los siete grados de la escolaridad primaria.

     En consecuencia, se pretende legitimar la viabilidad de trabajar los espacios areales (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) de forma integrada en los distintos grados de la educación primaria, repensar las estrategias didácticas que posibiliten una adecuada transmisión de los conocimientos planteados en las ciencias escolarizadas y disponer de una actitud general para plantear y analizar problemas que entramen la realidad natural y la realidad social.

     Surge, de las consideraciones previas, que resulta necesario al momento de enunciar propuestas interareales, realizar un corrimiento de la enunciación taxativa de los contenidos prescriptos para cada una de las áreas y pensarlos desde otra lógica que atienda a la existencia concreta de temas y/o problemas. Se requiere de una lógica que haga posible y viable la selección, jerarquización y entramado de contenidos correspondientes, incluso, a cada una de las disciplinas implicadas en cada área.  

     Una alternativa posible para que los contenidos de las áreas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales puedan ser resignificados, es a partir de la formulación de ejes articuladores que enuncien planteos que apelen, al momento de pretender su transmisión en el aula, a la integralidad y al reconocimiento de la multiplicidad de dimensiones que posee la realidad.

     José Svarzman (2000) describe ampliamente los potenciales beneficios que otorga la utilización de ejes articuladores porque, de alguna manera, su construcción deja al descubierto la falacia del argumento que se sostiene en la imposibilidad, largamente anunciada, de generar nuevas transposiciones didácticas que atiendan a la complejidad de la realidad. En consecuencia, optar por trabajar con ejes articuladores en la enseñanza de las ciencias sociales y las ciencias naturales implica:

Una manera de concebir las áreas, en tanto que las disciplinas que las integran deben procurar, además del conocimiento de teorías, datos y hechos, la construcción de explicaciones e interpretaciones acerca de los mismos. Constituye una manera de organizar los contenidos a enseñar. En torno a un eje se seleccionan y jerarquizan los diversos contenidos que integrarán el plan de trabajo anual. Podemos hablar de EJES PROBLEMÁTICOS: son aquellos que plantean un interrogante o cuestión a resolver, o de EJES TEMÁTICOS que son aquellos que se constituyen en un organizador de contenidos, alrededor de una cuestión abarcativa e integradora. Es, además, una metodología de enseñanza de las áreas. Trabajar con los alumnos a partir de un eje permite, además de la integración de los saberes, problematizar las situaciones de aprendizaje, seleccionar adecuadamente recursos y estrategias, plantear actividades ricas y variadas, etc. (Zvarzman,2000:18)    

     A continuación, sólo a modo de ejemplos y pensados en clave de sugerencias, se plantean algunos ejes temáticos interareales, con los respectivos contenidos que pretenden constituirse en recortes integrados en los que, atendiendo a su entramado, sea posible visualizar la pertinencia e interrelación entre los diferentes campos del saber. Cada uno de ellos va acompañado de algunas estrategias didácticas que se consideran pertinentes, pero no excluyentes, para facilitar su transposición.

Ejemplo 1

Eje temático: La construcción socio-histórico política de las ciencias

Las ciencias. La historización de la demarcación de las ciencias naturales y las ciencias sociales. Características. Posibilidades y limitaciones. Relaciones posibles. El rol de los y las científicos/as en las sociedades. La función social y política de las ciencias. La problemática de género en la construcción de los conocimientos científicos. Las presencias masculinas y las ausencias femeninas en el universo de las ciencias sociales y las ciencias naturales. 

Estrategias didácticas propuestas: El método biográfico e historias de vida.

     Se recomienda la lectura del texto de Ruth Sautu (compiladora), “El Método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores”.  Editorial Lumiere. Buenos Aires. 2004. Allí se puede leer que

La biografía, historias y relatos de vida constituyen géneros narrativos en los cuales se cruzan perspectivas y estilos provenientes de diversas disciplinas, desde la literatura hasta la historia. En sociología y antropología, son utilizados en la investigación empírica junto con otros tipos de documentos personales, con el propósito de reconstruir las experiencias personales que conectan entre sí “yos” individuales que interactúan en familias, grupos e instituciones, en el contexto socio-histórico en que transcurren sus vidas.

La investigación biográfica consiste en el despliegue de sucesos de vida (cursos de vida) y experiencias (historias de vida) a lo largo del tiempo, articulados con el contexto inmediato y vinculados al curso o a historias de vida de otras personas con quienes han construido lazos sociales (familia, escuela, barrio, trabajo). La sociedad y el tiempo están presentes en las oportunidades y limitaciones socio-culturales en que se desarrollan los grupos y personas (…) En cambio, las metodologías cualitativas que se aplican en la investigación de historias de vida estudian estos temas de profundidad en un número limitado de casos. Ambos enfoques implican posiciones epistemológicas y teóricas diferentes.

En la tradición de historia de vida los diversos procedimientos y enfoques comparten por lo menos un núcleo: la existencia de un “yo” que ha participado de los sucesos o experiencias recogidos en un texto, éste es una biografía, auto-biografía, historia de vida o relato de vida, testimonio, trayectoria, narración, carta, diarios personales, etc., que comienza por ubicar al sujeto-protagonista en su contexto histórico y social y despliega el tema o historia que constituye el argumento de la narración.

El método biográfico tiene respecto de otros métodos la ventaja de recoger la experiencia de la gente, tal como ellos la procesan e interpretan. Esta revelación de hechos e interpretaciones explícita o implícitamente está filtrada por las creencias, actitudes y valores del protagonista. El método biográfico puede ser definido como los procedimientos seguidos para organizar la investigación alrededor de un yo individual o colectivo que toma la forma narrativa incorporando sus descripciones de experiencias y sucesos y sus interpretaciones. Su meta principal es revelar las interpretaciones subjetivas de los protagonistas, tratando de descubrir cómo construyen su propio mundo y se entreteje la experiencia individual con la realidad histórica.

El método biográfico se caracteriza por su objetivo de reconstruir desde el actor situaciones, contextos, comportamientos, así como percepciones y evaluaciones. El eje es reconstruir un proceso ubicado históricamente, es decir está constituido por una o varias personas ubicadas históricamente, que tienen en común haber sido actores en los sucesos que narran. (Sautu, 2004:21-23)

Ejemplo 2

Eje temático: El agua como recurso natural y como derecho humano

El agua. Recurso natural y bien público. El derecho humano al agua. La visibilización de las condiciones de desigualdad en torno a su disponibilidad y a su acceso. La historización del acceso al agua dulce desde la revolución Neolítica hasta la actualidad. Conflictividad y disputas por el acceso al agua. Problemáticas históricas y actuales en torno a la preservación de las zonas acuíferas disponibles. Procesos de potabilización del agua. Desertificación y deforestación. Contaminación de las aguas. Políticas de cuidado del agua. Posibilidades y límites.

 Estrategia didáctica propuesta: Estudios de casos.

     Se recomienda la lectura del texto de Selma Wassermann “El estudio de casos como método de enseñanza”. Amorrortu editores. 2006. Buenos Aires.  Allí se indica, entre otras cuestiones, que los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas, son, por naturaleza, interdisciplinarios.

Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales. Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente (…) Al final de cada caso hay una lista de preguntas críticas, es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos una reflexión inteligente sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de las preguntas que obligan a recordar una información sobre hechos y producción respuestas específicas. (Wassermann, 2006:19-20)

Ejemplo 3

Eje temático:  Los biomas y los ecosistemas de América

Los biomas y los ecosistemas en América antes de la conquista territorial de los blancos. Impacto y transformación medioambiental durante la ocupación colonial: población, vida cotidiana, alimentación, salud. Las tensiones entre lo prístino y lo antrópico. Posibilidades, límites y perspectivas. Procesos políticos y sociales de deculturación y aculturación.

Estrategias didácticas propuestas: Lectura y análisis de fuentes históricas. Observación, lectura e interpretación de imágenes. (fijas, cartográficas y audiovisuales) 

     Respecto del trabajo con fuentes históricas, según Ossanna (1987) se entiende por fuente “los restos o testimonios dejados por los hombres (individual o colectivamente) en el pasado y que nos permiten la reconstrucción histórica (…) Es conveniente dejar aclarado que los restos o testimonios se convierten en fuentes en tanto son interrogados y proveen información”, mientras que para Julio Aróstegui (1995), “fuente sería, en principio, todo aquel objeto material, instrumento o herramienta, símbolo o discurso intelectual, que procede de la creatividad humana, a cuyo través puede inferirse algo acerca de una determinada situación social en el tiempo”.

     Las fuentes son múltiples. Así, la clasificación clásica plantea la existencia de fuentes orales, escritas y materiales. Sin embargo, se podría pensar en otra clasificación a partir de distintos criterios taxonómicos lo que implicaría pensar en la existencia de fuentes directas o indirectas si el criterio es posicional, en voluntarias o no voluntarias si el criterio es intencional, en materiales o culturales si el criterio es cualitativo y finalmente, en fuentes seriadas o no seriadas si el criterio es formal cuantitativo. El análisis de las fuentes podría ser definido como “el conjunto de principios y de operaciones técnicas que permiten establecer la fiabilidad y adecuación de cierto tipo de informaciones para el estudio y explicación de un determinado proceso social” (Aróstegui, 1995: 245). A modo de ejemplo, a continuación, se enuncian una serie de cuestiones que debieran tenerse en cuenta al momento de elegir el análisis de fuentes históricas como estrategia didáctica, Ossanna (1987):

1. Tipo de documento
2. Ubicación del documento: lugar, fecha, autor/es
3. Lectura en general: destinatario, motivo de su redacción, intencionalidad manifiesta, vocabulario utilizado, lugares o personas que nombra, etc.
4. Análisis profundo de contenido: datos o información que provee, fundamentación de lo que dice, fuentes de información utilizadas, actitud crítica del autor, interpretaciones o conclusiones expuestas, etc.
5. Reflexión sobre el documento: intencionalidad, elementos, datos, etc, no explícitos, aportes a la comprensión del tema en cuestión, conclusiones a que se puede arribar.
6. Inserción del documento en el contexto del tema en cuestión. (Ossanna, 1987: 175)

     Con relación a utilización de las imágenes como estrategia didáctica implica educar la mirada. En este sentido se recomienda la lectura del texto de Gabriela Augustowsky, Alicia Massarini y Silvia Tabakman (2008) titulado “Enseñar a mirar imágenes”. Tinta Fresca. Buenos Aires. También es altamente recomendable el libro “Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen” que compilaron Inés Dussel y Daniela Gutierrez (2006), Manantial. Buenos Aires.

     Resulta importante reconocer que es necesaria la revalorización de las imágenes como portadoras de contenidos disciplinares e interdisciplinares, como recursos para su enseñanza y como estrategia didáctica en sí misma, porque, básicamente, los distintos tipos de imágenes constituyen una posibilidad irremplazable de representar y mostrar el mundo. Además, “para descifrar y comprender las imágenes, es necesario poner en juego un conjunto de habilidades y procesos cognitivos que deben ser enseñados: hay que saber, entre otras cosas, descomponer, analizar, clasificar, comparar e interpretar lo que se está mirando.  

     Las propuestas precedentes constituyen una invitación a repensar los contenidos prescriptos para la enseñanza de las áreas ciencias naturales y ciencias sociales tanto en la formación docente como en los grados de la escolaridad primaria atendiendo a las diferencias etarias y de capital cultural de los destinatarios. Resulta notorio que los recortes presentados no deslegitiman la prescripción pero los saberes prescriptos se organizan en torno a ejes temáticos que requieren la multidisciplinariedad para generar mayores posibilidades de comprensión del complejo y conflictivo entramado de la realidad en la que, tanto estudiantes como docentes se encuentran inscriptos.

     El escueto y arbitrario recorrido realizado en estas páginas pretende, en definitiva, instalarse como un desafío porque existen buenas razones para reconocer que:

La ciencia fragmenta la realidad para conocerla. La interroga por partes, cada vez más pequeñas y específicas. La extrema especialización del conocimiento puede hacer perder la visión del conjunto de los sistemas en los que ocurren las transformaciones que se intentan comprender. Del mismo modo, la mirada analítica muchas veces oculta las relaciones existentes entre procesos que se estudian en forma secuencial, pero que ocurren de manera sincrónica. En la enseñanza de las ciencias, recomponer la complejidad es un requisito indispensable para que los saberes específicos resulten significativos y funcionales. (Massarini, 2008: 106)

Autora y autor:

             Prof. Estrella Mattia (ciencias sociales) (1)

             Prof. Leonardo Pensato (ciencias naturales) (2)

    

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

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1. Profesora de Historia y Educación Cívica.  Licenciada en Historia. Diplomada en Ciencias Sociales. Especialidad: Sociología (FLACSO). Postitulada en Investigación Educativa de La Universidad Nacional de Córdoba. Postitulada en “Formador Superior en Investigación Educativa” Instituto Superior del Magisterio nº 14. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postgrado en “Nuevas Infancias y Juventudes”, UNR/UNL/UNER. Docente en escuelas medias de la provincia de Santa Fe, en las escuelas preuniversitarias de la UNR, en institutos superiores de formación docente y en posgrados y postítulos afines a la titulación. Regente del ISP n° 16 Bernardo Houssay hasta 2018, año de retiro jubilatorio. Capacitadora en distintos proyectos de fortalecimiento de la función docente en la jurisdicción provincial y en programas de capacitación de carácter nacional. Publicación de diversos artículos inherentes a la especialidad en revistas especializadas. Doctoranda en Educación de la UNR.
2.  Profesor para el 3er.ciclo EGB y Polimodal en Biología. Analista químico biológico. Analista Biotecnólogo. Laboratorista. Docente de Biología, Química y Ciencias Naturales en escuelas medias de gestión pública y privada. Vicedirector de la EEMPI n°8004 “Nicolás Avellaneda”. Profesor de Ciencias Naturales y su didáctica, de Ambiente y Sociedad y del Ateneo de Ciencias Naturales en los profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria y de Didáctica de la Biología en el Profesorado de Educación Secundaria en Biología. Integrante del equipo de escritura del plan de estudios para el profesorado de Educación Secundaria en Biología para la provincia de santa Fe