Experiencia y lenguaje en tiempos de pandemia.

“Las coordenadas entre las que se construye la historia particular de cada ser humano son coordenadas de lenguaje”. Yolanda Reyes.

Considerar a la lectura como experiencia, en tanto formación requiere repensarla como un intercambio entre aquello que el lector tiene con lo que el lector es. Por ende transforma lo que es y piensa, permitiendo mirar las lecturas internas con el sí mismo de la experiencia.

Jorge Larrosa plantea que la experiencia es “eso que me pasa”, suponiendo que el pasaje desde lo que no soy a lo que soy inmerso en la experiencia, pertenece a mis ideas, representaciones, pensamientos, emociones y saberes, que son atravesadas por la experiencia subjetivante de la lectura desde la metamorfosis propia del ser a través del lenguaje.

La Subsecretaría de Educación Superior invita a la lectura reflexiva acerca de “Experiencia y lenguaje en tiempos de pandemia” a través de la Prof. Jorgelina Garrote.

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato.

Experiencia y lenguaje en tiempos de pandemia

 Cuando se interrumpieron las clases presenciales a mediados de marzo del año pasado, los docentes continuamos trabajando virtualmente. Y yo, que sabía muy poco de aplicaciones digitales, tuve que aprender. Comencé con lo que sabía pero no fue suficiente. ¿Qué y cómo enseñar? ¿Con qué herramientas? ¿Cómo están mis estudiantes del otro lado de la pantalla? ¿La virtualidad es el fin de la escuela como lugar físico? ¿Puede una computadora reemplazar el aula? ¿Los maestros y profesores, sólo diseñamos actividades y las corregimos? ¿Sólo eso? 

  La pandemia desmoronó prácticas conocidas y arraigadas en la cultura escolar. Nos vino a decir que teníamos que pensar en nuevas estrategias. Sin embargo, teníamos la capacidad de comenzar algo nuevo a pesar de la incertidumbre de no saber cómo. No a través de una praxis reflexiva ni positivista. (1) Me interesó su propuesta de pensar que hay algo más a partir de lo que esas líneas de pensamiento pedagógico han dejado. ¿Cómo rearmar esa relación, esta práctica en un nuevo contexto? La experiencia que se orienta a la búsqueda de un “sentido”. La posibilidad de darle un lenguaje a la experiencia. Porque la experiencia es una parte de la vida de los docentes y una parte de la vida de los niños y jóvenes. ¿La escuela propició las palabras, un lenguaje para comunicar lo que sentimos, para potenciar la construcción de la subjetividad, o hizo todo lo contrario? ¿Nuestro paso por la escuela nos dejó la inquietud por expresarnos o nos dejó sin palabras, sin nada que decir, mudos?¿Qué sentidos en relación con la palabra construimos en la escuela? Dice Michéle Petit que “lo que se experimenta no se evalúa” (2) y creo que ahí está el gran problema que tenemos en el aula. No le damos lugar a la experiencia estética porque pesa más la evaluación de los aprendizajes que experimentar con el lenguaje. También lo dice Jorge Larrosa: el discurso pedagógico técnico prioriza dos ejes: la evaluación y la concepción comunicativa del lenguaje, es decir, la lengua como instrumento de comunicación. (3)

 En este sentido, y al no poder cambiar todos los contenidos de los programas establecidos por los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios), decidí intercalar consignas de escritura creativa con los contenidos de los programas, si no en todos los cursos, en aquellos donde tenía más margen para probar, llevar adelante la experiencia.

   En relación con estas actividades de escritura, sentí que estaba haciendo algo distinto a lo que venía trabajando en mi práctica habitual de enseñanza; le estaba dando espacio a un tipo de escritura que se experimenta poco en la escuela (desde lo que he observado en el transcurso de los años). Experiencia que había probado al inicio o al final de los ciclos lectivos o a veces en relación con algún contenido del programa pero no de manera sistemática. Como docentes de Lengua y Literatura le dimos lugar al conocimiento literario por sobre la experiencia literaria. Entendí que en estas circunstancias, en el contexto de pandemia y de suspensión de las clases presenciales, los adolescentes querían otra cosa. Es propio de la asignatura reflexionar en el Ciclo Orientado acerca de qué es la ficción, qué es literatura o cuál es la finalidad de un texto literario. Yo quería que ellos experimentaran con el lenguaje como lo había vivido en mi adolescencia o como lo vivo ahora que alterno la docencia con la escritura creativa. Como dice Antonio Garrido Domínguez: ”El objetivo último de la ficción es todavía más trascendente: ensayar maneras alternativas de vivir en el mundo: el ser humano necesita imperiosamente de la ficción para extender su horizonte existencial”. (4)

 ¿Qué concepción de escritura subyace en las consignas de escritura? La concepción de que a través de esta práctica los adolescentes pueden abrirse a la experiencia de conocerse a sí mismos a través del lenguaje escrito y pueden ampliar su conocimiento en las destrezas lingüísticas y retóricas. (5)  Tuve en cuenta que toda consigna tiene algo de “valla” y algo de “trampolín” como sostiene el grupo Grafein (6) Para los chicos significaba un desafío; por un lado, decidir qué iban a escribir sobre sí mismos  y a la vez, una oportunidad de poder expresarse en libertad. Ellos sabían que la consigna respondía a una tarea de la asignatura (el lado obligatorio) pero era una consigna diferente a las que habitualmente hacían en el área. Mi intervención en estos trabajos fue como la de un coordinador de taller literario. Traté de darles confianza para que se animaran a escribir y prioricé, en primer lugar, los comentarios sobre el sentido de lo que transmitían y en segundo lugar, los propios de la normativa o del género en un comentario a modo de devolución y no en los textos, como un lector editor y no como un lector corrector. Como afirma Carolina Bruck: ”La particular mirada que proponen los editores puede ser considerada por un coordinador de taller”. (7)

Un ejemplo de la experiencia

 En los Terceros Años de ambos Colegios trabajé la diferencia entre “autor” y “narrador”. El texto que les di a leer fue “Borges y yo” de Jorge Luis Borges. Primero tuvieron que identificar quién “hablaba” en el texto, cuáles acciones eran las del Borges de la vida pública y cuáles de la vida privada y por último, y aquí la consigna de escritura,  que ellos imitaran el texto Borges cambiando el sujeto e incorporándose ellos mismos en un juego de desdoblamiento. La consigna decía: Te anotaste en un taller literario y te pidieron que escribas un texto imitando “Borges y yo” pero refiriéndote a tu persona. Como título, tiene que tener tu nombre; por ejemplo, “Jorgelina y yo”. Tu texto tiene que terminar (si te acordás) como el de Borges: “No sé cuál de los dos escribe esta página”. Elegí un ejemplo:

Luciana y yo*

 A mi parecer Luciana es la que vive en mi cabeza, la que todos conocen, la que todos aprecian. Pero esa no soy yo, a ella y a mí nos gustan cosas similares, pero ella es por así decirlo más débil, dejan que todos la pisoteen y que todos le digan cosas. Al mi parecer eso no es muy bueno que digamos, muchas veces he intentado salir a la luz pero hay algo que me lo impide y eso se lo conoce como “miedo”, tengo miedo de mostrarme tal cual soy y que a algunos no les caiga bien, que no me acepten, que me rechacen. En este momento, no sé quién de las dos escribe esta página”. (*Se cambió el nombre de la alumna por uno de fantasía).

  El texto exhibe ese costado íntimo y privado de los adolescentes. Luciana confiesa que hay “otra, más débil, la que deja que la pisoteen, que le digan cosas” pero ella sabe que “eso no es bueno” pero no se anima a mostrarse porque tiene miedo “de mostrarme tal cual soy”. Creo que fue muy revelador y sincero que Luciana haya dicho esto por escrito teniendo en cuenta que es una adolescente introvertida en el aula. Sus trabajos a lo largo del ciclo me permitieron conocerla más, conocer su sensibilidad y su mundo interior.

Consideraciones finales

     La escuela, como institución social experimenta una tensión con las nuevas formas en que las generaciones jóvenes construyen su subjetividad. Me pregunté en el transcurso del cursado de la Diplomatura qué relevancia tiene la escuela hoy en los niños y jóvenes. Lo primero que pensé es que la escuela es la institución que permite la democratización de la lectura y de la escritura; si no hubiera escuela, la mayoría de los niños, niñas y jóvenes no podría acceder al aprendizaje de la lectoescritura, a los saberes de la ciencia y de la cultura y a lo que el mundo les pide para poder estar dentro de un sistema académico o laboral. ¿Cómo podríamos lograr una sociedad en la que sus integrantes tengan el mismo acceso a las oportunidades si no es a través de la educación? Otro punto en relación con mi búsqueda de respuestas es que la escuela es un medio para construirnos como ciudadanos y para construirnos como sujetos con una identidad cultural. ¿Cómo lidiar con lo nuevo que pone en tensión a la escuela y esos modos de ser en el mundo que gestó el libro y la lectura? Paula Sibila arriesga la hipótesis de que la crisis de la escuela pasa por la tensión entre los cambios que han generado las nuevas tecnologías de la comunicación (las redes) que intentan sustituir la institución escuela como la conocemos. (8)

  Esta afirmación me hizo pensar en la manera en que puedo interactuar con esta generación de jóvenes del siglo XXI que vive entre las redes pero sigue necesitando de la lectura y de la escritura. Entre las opciones de cambio, Pamela Archanco propone pensar la práctica de la lectura en la escuela como una comunidad de lectores: ”La enseñanza de la lectura podría pensarse como una comunidad de lectores en la que el docente es un lector más pero un lector que sabe más y muestra sus recorridos lectores, sus estrategias de lector experto” (9) Y si pensamos en la lectura, la escritura va de la mano. Un docente lector que experimente con el lenguaje para así poder transmitir también la importancia de vivenciar la experiencia con la palabra escrita.

 ¿Qué cambió y qué no va a cambiar en este mundo virtual? La necesidad de mediadores. Maestros y profesores son necesarios: “¿quién les va a mostrar a los niños y jóvenes que existe una cultura escrita?” (10)   La experiencia estética con el lenguaje me permitió dar cuenta de cuán importante sigue siendo la palabra como vehículo de expresión de nuestra interioridad, la mía y la de mis alumnos. Una opción posible para que estas prácticas de escritura creativa se sostengan en las aulas de Lengua y Literatura es habilitar otras formas de evaluación, dar cabida a los proyectos interdisciplinarios y equilibrar la experiencia literaria con el conocimiento literario. 

A partir de mi experiencia vivida en el ciclo 2020 con mis alumnos, agrego que al conocimiento de los distintos saberes que proporciona la escuela la experiencia con el lenguaje es necesaria para habilitar modos de estar en el mundo, un mundo en el que tengamos la oportunidad de mostrar otras posibles formas de ser desde el arte, formas más pacíficas de estar en el mundo.

(Texto abreviado presentado como trabajo final para obtener el Diplomado Superior de Lectura, Escritura y Educación, FLACSO, Bs.As., 2020)

Prof.Lic.Jorgelina Garrote (UNL)

Imagen de portada: Adolescente escribiendo en un libro en la mesa. Focused Colletion, España.

Notas:

(1)LARROSA, J.Ref.Larrosa,J en “La experiencia y sus lenguajes”, Conferencia en Serie Encuentros y Seminarios, 2003. págs.1-11.

(2)PETIT, M. (2011). Clase 4. ”Al principio fue la experiencia con el Otro” en Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires, Flacso Virtual, Argentina.Pág.5.

(3)LARROSA, J. (2005). “Leer y (enseñar a leer) entre las lenguas”. Clase 1. Bloque 1 en Diploma Superior en Lectura, escritura y educación, Flacso Argentina. Pág.6.

(4)GARRIDO DOMÍNGUEZ, A. 2011, p.123 en BRUCK C. “Caminar en la cuerda floja (o intervenir en el proceso de escritura de un relato de ficción” en Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, Vol. 2 (3) julio 2015, p-23-41 pág.27.

(5)BRONCKART 2008 en PROVENZANO, M. “Las consignas de escritura en la enseñanza de la literatura: ¿al principio o al final? Un abordaje desde las reconceptualizaciones de género y discurso social” en El toldo de Astier, 7 (12), p94-104. En memoria Académica.

(6)GRAFEIN 1981 en ALVARADO, M. “La resolución de problemas” en Revista Propuesta Educativa N°26, Argentina, , FLACSO, Ediciones Novedades Educativas citado en FINOCCHIO, A.M. (2011) Clase 21. “Cuando las consignas invitan a escribir” en Diploma Superior en Lectura, escritura y educación, Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina. Pág.10). émica.Pág.102).

(7)BRUCK,C. Op.Cit. Pág.28. 

(8)SIBILA, P. (2015). "Convivir y aprender entre redes o paredes". Conferencia. 24° Jornadas Internacionales de Educación, Lectura y Educación, Buenos Aires, mayo, 2015.) 

(9)ARCHANCO, P. (2011). Clase 20. “Sobre la práctica de la lectura en la escuela: supuestos, continuidades y rupturas”. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires, Flacso Virtual, Argentina. Pág. 6.

(10)CHARTIER, A.M. Conferencia: “Entre la esperanza y el temor: la incertidumbre de los educadores ante la evolución de la lectura”, Buenos Aires, en la 40° Feria Internacional del Libro, 2014).