“Reflexiones en Pandemia: aportes de una red santafesina de profesores de Didáctica de las Ciencias Naturales”.
“El fenómeno que nosotros llamamos la Naturaleza no es más que esta extraordinaria solidaridad de sistemas encabalgados edificándose los unos sobre los otros, por los otros, con los otros, contra los otros: la Naturaleza son los sistemas de sistemas, en rosario, en racimos, en pólipos, en matorrales, en archipiélagos. No existen realmente más que sistemas de sistemas, no siendo el simple sistema más que una abstracción didáctica”. E. Morin, 1981.
El devenir entramado del nuevo milenio nos encuentra en pleno proceso de mutación en la forma de concebir el mundo del conocimiento. Nuevas metáforas han ido dando forma a la producción de sentido desde la noción de “red” desde su geometría variable de conexiones adecuadas a la multiplicidad de configuraciones que se producen en y a través de los intercambios metacéntricos.
La gestación de nuevos mapeos interactivos en “red dinámica” implica la interconexión de los fenómenos a modo de “itinerarios epistemológicos” capaces de tomar en cuenta los diversos modos de experiencia humana y sus múltiples articulaciones, sin recorridos ni opciones predefinidas. Las mismas se constituyen de manera fluida, habilitando el crecer, transformarse y reconfigurarse mutuamente. Son ensambles epistémicos que se crean “al andar”, atraviesan fronteras, gestan nuevos dominios de experiencia, perforan los estratos, proveen múltiples caminos, tejiendo una trama vital en continuo devenir de la ciencia.
La Subsecretaría de Educación Superior tiene el honor de socializar un trabajo interinstitucional a través de redes genuinas de producción pedagógica académica donde dialogan los saberes específicos en el encuentro múltiple y mediado titulado “Reflexiones en Pandemia: aportes de una red santafesina de profesores de Didáctica de las Ciencias Naturales”.
Agradece profundamente la generosidad del conocimiento colectivo, valioso aporte de parte de los destacados profesores y profesoras de los Institutos Superiores Santafesino.
Prof. Verónica López y Prof. Silvana Astesana. ISP N°64. Prof. Natalia Haesler. ISP N°4031. Prof. Adriana Lampert. ISP N°2. Prof. Silvia Veglia. Escuela Normal Superior Nº 30. Prof. Wanda Polla. ISP N° 8. Prof. Adrián Galfrascoli. ISP N°4
Subsecretaria de Educación Superior. Mg Patricia Moscato.
Reflexiones en Pandemia: aportes de una red santafesina de profesores de Didáctica de las Ciencias Naturales
Introducción
Presentamos una experiencia educativa interinstitucional que reúne a profesores del campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales, de seis Institutos de Formación Docente (IFD), de la Provincia de Santa Fe. La misma surge como una acción intencional de un colectivo de docentes del Nivel Superior que buscó neutralizar los efectos negativos ocasionados por el contexto de aislamiento social preventivo y obligatorio en el que nos vimos sumergidos debido a la pandemia de COVID-19.
Para ello generamos una red de trabajo interinstitucional, que diseñó e implementó un proyecto de investigación que, aprovechando las potencialidades de las herramientas digitales de comunicación, buscó construir un diagnóstico descriptivo de la enseñanza de las Ciencias Naturales desarrollada en instituciones de Educación Primaria, durante el primer período de aislamiento en 2020, con la intención de enriquecer las prácticas formativas desarrolladas hacia el interior de Didáctica de las Ciencias Naturales I, II y Ateneo.
A partir del análisis de los resultados, generamos nuevas miradas en la Didáctica de las Ciencias Naturales, que nos permitieron reconfigurar los espacios de formación, proponer nuevas herramientas y construir conocimientos para enfrentar situaciones similares de aislamiento que potencialmente pudieran presentarse a futuro. Por otro lado, hemos tomado conciencia de la problemática que acarrea la educación a distancia y el desafío que implica trabajar para la inclusión en un contexto en el que las diferencias socioeconómicas se intensifican.
De acuerdo con la perspectiva de Edelstein (2002) entendemos que es necesario trabajar las huellas de la formación procurando generar esquemas de acción alternativos. El trabajo en red nos ha permitido reflexionar sobre las propias prácticas de enseñanza y, de esta manera, reformular contenidos, recurrir a la creatividad para diversificar propuestas, desarticular dispositivos uniformes y uniformizantes, generar propuestas de pensamiento lateral y posibilitar roles más participativos, críticos y comprometidos.
Las ideas que vamos a compartir se dan en un contexto donde interactúan múltiples factores: las definiciones políticas, las culturas institucionales, las biografías personales, la dimensión tecnológica y los usos de dispositivos y softwares de gran dinamismo, las exigencias institucionales, el grado de acompañamiento de los equipos de gestión, etc. En un escenario en que se planteaba líquido intentamos “preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible” (Meirieu, 2001, p. 11). Y en este intento de contradicción necesaria, algo nos ha provocado, conmovido, transformado… desencadenando nuestras reflexiones, invitándonos a pensar con otros.
Contextualización y desarrollo
Nuestra reflexión se despliega a partir de las preguntas que surgen en contexto de aislamiento y que vinculan cuestiones epistemológicas y pedagógico-didácticas a nuestro hacer y a sus fundamentos. La sistematización de la experiencia en la que nos involucramos con nuestra investigación visibiliza la necesidad de contemplar prioritariamente las trayectorias de los estudiantes del Nivel Superior, hacer una lectura del contexto actual y procurar revertir el efecto de variables vinculadas a las desigualdades del alumnado.
El objetivo que nos convocó a trabajar en red es recuperar y analizar las prácticas que las y los docentes de Educación Primaria desarrollaron durante las dos primeras semanas de aislamiento social obligatorio, para enriquecer las Didácticas Específicas en los IFD. Con esto pretendimos reconfigurar nuestro propio hacer en el nivel superior, ajustando nuestras propuestas curriculares de tal manera que incorporen como objeto de problematización y reflexión las necesidades que plantean los contextos escolares actuales. Entendemos que las necesidades que emergen en el marco de un acontecimiento como el que aún nos sacude no son sólo del orden técnico (aunque la dimensión técnica de la enseñanza en este contexto pueda presentarse como tema apremiante) sino que requieren ser abordadas con una mirada pedagógica de raíz crítica que nos permita preguntarnos sobre el valor de la educación, sobre los vínculos entre enseñantes y aprendientes en un escenario que se plantea tan complejo como incierto, sobre lo que vale la pena conservar de la educación y qué necesariamente deberá cambiar, entre otras cuestiones.
Si hay algo que nos demostró la pandemia es que los maestros y profesores somos enseñantes que estamos aprendiendo permanentemente y, más aún, que “los maestros aprenden [aprendemos] más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común” (Latapí Sarre, 2003, p. 20). En nuestro caso, un interés por mejorar la enseñanza de las Didáctica de las Ciencias Naturales.
El 2020 quedó atrás y el escenario de complejidad aún nos atraviesa. El inicio del ciclo lectivo no nos encuentra en la misma posición que el año pasado; sabemos un poco más y hemos desplegado algunas habilidades que nos permiten afrontar el hacer un poco más serenos. Continuamos inmersos en un escenario que exige poner la mirada en el acontecimiento como posible punto de partida del acto educativo (Larrosa, 2006) y la experiencia ganada en el transcurrir del trabajo colectivo nos da sostén porque encontramos en el grupo de trabajo un entramado en el que podemos reconocernos.
El proceso de subjetivación nos permite romper con la lógica tecnicista y realizar un proceso de concienciación de nuestros marcos teóricos y de valorar cómo se ponen en tensión en cada contexto, provocando un ejercicio ético. Entendemos que “son estos saberes de la experiencia los que tienen que ser puestos en valor, recuperados y dispuestos para que circulen en los ámbitos de formación docente y también en los de producción de conocimiento pedagógico” (Alliaud, 2017, p. 46).
Para nosotros, las prácticas de la enseñanza son prácticas pedagógicas ya que tienen el sentido de la reflexión y la intervención educativas; intencionadas y orientadas a la formación en el plano individual y a la transformación social en el sentido crítico del término (Nassif, 1980), por lo que puede considerárselas, también, prácticas políticas. Estas dos dimensiones se articulan en el profesional de la educación. Desde esta perspectiva, “la enseñanza se constituye en objeto de una didáctica que comparte sus supuestos educativos con la Pedagogía, conformando el campo pedagógico-didáctico” (Barcia, 2011, p. 1). Señalemos que a la reconocida complejidad que caracteriza a toda práctica docente (Edelstein y Coria, 1995), deben sumárseles las especificidades propias del nivel. En nuestro caso pueden concebirse como objeto de estudio y como ámbito de intervención (Barcia, 2011).
La relación entre el investigador y el objeto que estudia es, indudablemente, un problema del ámbito epistemológico. Pero la dimensión epistemológica no sólo atraviesa la relación S-O, también emerge en la enseñanza de las ciencias, pues la concepción de ciencia que tenemos los docentes (de cualquier nivel) condiciona nuestras decisiones didácticas. En este sentido, “nos resulta importante ir a la epistemología para “dar cuerpo” a las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia que queremos hacer vivir en nuestras aulas” (Adúriz Bravo e Izquierdo, 2009, p. 41). Traer a la conciencia los supuestos epistemológicos subyacentes no resulta una tarea sencilla si se trabaja en soledad. En cambio, la interacción con otros puede favorecer que emerjan estas representaciones veladas.
En un entramado interinstitucional que se fue consolidando con el tiempo, el trabajo colaborativo no sólo nos permitió elucidar algunos de nuestros supuestos, además, generó nuevas ideas, fortaleció vínculos y nos permitió objetivar algunas de nuestras experiencias. El trabajo colaborativo es como una filosofía que habilita la interacción entre formas de trabajo personal y colectiva, y que implica respeto a las contribuciones de cada individuo. El trabajo colaborativo, es un modelo de aprendizaje interactivo, que invita a construir juntos, demanda conjugar esfuerzos, saberes y competencias (Martín y Migueláñez, 2011).
Nuestro compromiso como formadores se va reinventando en medio de las condiciones y los recursos y saberes disponibles para llevar adelante la formación docente, así como nuestros saberes sobre la didáctica específica (en tanto disciplina) dentro de contextos diversos. Transitar como colectivo docente los desafíos que esta situación nos presenta fue posible gracias al trabajo colaborativo interinstitucional, la actitud de respeto y el compromiso profesional. Formamos una comunidad con vínculos estrechos, cooperando por medio de las herramientas digitales de comunicación, cuyas características particulares requieren una denominación especial que, siguiendo a Rheingold (1993), llamaremos comunidades virtuales de aprendizaje, partiendo del uso intensivo de internet y aprovechando las potencialidades de algunas de sus herramientas.
Las TIC nos posibilitaron constituirnos como comunidad virtual, borrando distancias espaciales en un diálogo continuo y fecundo atravesado, muchas veces, por la asincronicidad. Como colectivo interinstitucional, con compromiso e interés en la Educación Superior, se comenzó el proyecto de investigación, buscando conocer: ¿cómo resuelven la enseñanza de las Ciencias Naturales los/las docentes de Educación Primaria ante la no presencialidad? El equipo tuvo en el trabajo colaborativo, plural y horizontal, como en el empleo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, las herramientas y medios que hicieron posible la recolección de datos y su posterior análisis.
Continuamos trabajando en este proyecto, profundizando el análisis y poniendo en discusión los resultados que arrojan los datos obtenidos convencidos de que hasta que el conocimiento generado no se hace público no adquiere su verdadero valor.
La investigación nos dio insumos para realimentar y reorientar nuestras clases, a la vez que nuestras sugerencias fueron consideradas por los estudiantes para sus propias prácticas. En unas y otras se consideró como factor de inequidad la brecha socioeconómica y la accesibilidad diferenciada a las tecnologías de la información y la comunicación. La virtualidad en las clases puede ser interactiva y dinámica, centrada en los estudiantes, pero esto requiere preparación del profesorado y el acompañamiento sostenido.
Es así que en el Nivel Superior se comparten, a modo de ejemplos, distintas propuestas de enseñanza atravesadas por las nuevas tecnologías, y habilitando la discusión en torno a las relaciones que se establecen entre la pedagogía, la metodología y la tecnología educativa (Galfrascoli, 2020) en un modelo que incluya las TIC siempre al servicio de las decisiones didácticas. Aquí, la calidad de las propuestas no reside tanto en el uso de las TIC sino en las posibilidades concretas de responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a los análisis de la información que aportaron los instrumentos de investigación, algunas respuestas nos permiten reflexionar sobre ciertas categorías conceptuales y sobre formatos alternativos de clase.
Por ejemplo, una de las preguntas del instrumento apuntaba a identificar el tipo de actividad propuesto por los docentes. Uno de cada cuatro docentes responde a ella señalando el contenido conceptual trabajado, por ejemplo: características del ambiente acuático, seres vivos, el cuerpo humano, entre otras. Este hecho llevó a plantear, en el aula de superior, una estrategia sustentada en la observación de la diversidad de aves, con diferentes objetos tecnológicos disponibles, de tal manera que cada estudiante pueda trabajar con lo que hay en su barrio, contextualizando y socializando para apreciar la riqueza de la biodiversidad de aves de la zona. La propuesta posibilitó descentrar la atención sesgada hacia los saberes conceptuales y, además, repensar la planificación como un guion de acción o hipótesis de trabajo abierta, que permite problematizar el contenido en función del contexto.
Otro punto que destaca en las respuestas de los docentes es la frecuencia de actividades que requieren la descripción. Sin embargo, se da por hecho, en ellas, que los niños saben describir. La descripción es una habilidad muy demandada en las consignas de los cuadernos como así también en las evaluaciones de las aulas de primaria, por eso, debe tenerse presente que no es un procedimiento innato, sino que se trata de una habilidad cognitivo-lingüística que requiere de una enseñanza progresiva y sistemática. Y en este sentido, el docente: debe tener en claro si la tarea planteada requiere que los estudiantes describan un hecho o un procedimiento o bien que justifiquen unos resultados recurriendo a principios, leyes, modelos o teorías, etc. Deberá, pues, tener mucho cuidado en precisar las demandas que realice. (Jorba, 2000, p. 31)
Hemos notado también, que en las respuestas aparece, en alto porcentaje, una confusión entre actividad y contenidos. Esto nos lleva a plantear, en la Didáctica de las Ciencias, no sólo la distinción entre las unidades de la enseñanza y su articulación (actividades y tareas) y los objetos de enseñanza (contenidos) sino, dentro de estos últimos, los aspectos sintácticos de la ciencia, teniendo presente que, como expresan Furman y de Podestá (2011), la ciencia es una actividad con dos caras: ciencia como producto y como proceso.
Otra cuestión que aparece frecuentemente es el pedido a los estudiantes que lleven adelante trabajos de investigación en Ciencias; cuando, en realidad, lo que se pide es búsqueda de información. Por eso se debe reflexionar acerca del alcance y la importancia de la investigación en ciencias y propiciar una ciencia escolar que atienda los intereses y posibilidades de niños y niñas en cada etapa de la escolaridad, diseñando actividades adecuadas para realizar en los hogares: que involucre poner a prueba las hipótesis, realizar mediciones, formular preguntas, hacer observaciones, etc., los aspectos metodológicos de la ciencia.
En relación con lo anterior, es destacable que, en la selección de contenidos, es amplio el predominio de los saberes conceptuales por sobre los demás. Generalmente, para desarrollarlos, las propuestas incluyen actividades de lectura con un libro de texto común. Coincidimos con que una práctica que permite trabajar con otras fuentes es dedicar un tiempo por semana para comentar las noticias que se difunden sobre la ciencia. Esto sería posible ya que la gran mayoría accede a la información por diferentes medios: televisión, radio, internet, diarios, revistas; cada niño/niña y joven; se realizará con una mirada actualizada, diversa y significativa porque se vincula con el presente y el contexto transformando la información en conocimiento.
Esto posibilitará complementar el aporte que hacen los cuadernillos Alfasueños[1] desde una perspectiva actual que insiste en las relaciones establecidas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad (CTS). Pensemos por ejemplo en las razones que llevaron al gobierno de Rusia a bautizar Sputnik V a su vacuna. ¿Qué se pretende resaltar con eso? ¿A qué otros contextos hace referencia este hecho? ¿Qué cuestiones de poder, ideología, política internacional, intereses, etc. están imbricados aquí?
Según distintos autores, algunos de los aportes que recibe la enseñanza de las ciencias cuando se realiza con un enfoque CTS son los siguientes:
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- la inclusión de la dimensión social de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las ciencias, el papel del pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología;
- la relevancia de los contenidos para la vida personal y social para resolver algunos problemas cotidianos;
- los objetivos democratizadores para tomar decisiones responsables en asuntos públicos;
- la identificación de cuestiones claves relacionadas con la ciencia y la tecnología, el acceso a información, su interpretación, análisis, evaluación, comunicación y utilización;
- el papel humanístico y cultural de la ciencia y la tecnología, una visión inter y transdisciplinaria de ambos campos de conocimiento, para concebir como proyectos complejos la ciencia y la tecnología en contextos históricos y culturales particulares;
- la consideración de la ética y los valores de la ciencia y la tecnología.
El enfoque CTS pretende romper con visiones descontextualizadas de la actividad científica a la que lamentablemente la enseñanza contribuye con la presentación desproblematizada de conocimientos elaborados y olvidando, aspectos sociales históricos, éticos, etc.
Vemos, por otro lado, que un recurso empleado con frecuencia es el uso de videos. En relación con esto cabe preguntarse; ¿de qué manera dicho recurso es un facilitador de los aprendizajes? Con estudiantes de profesorado se realiza un análisis de dicho recurso en cuanto a preguntas como ¿cuál es la intencionalidad didáctica?, ¿qué preguntas previas se plantean?, ¿el video dice lo mismo, que si lo expresara el/la docente o aporta algo más?, ¿qué actividades se proponen a partir de su visualización? entre otras cuestiones.
Conclusiones
La investigación nos abre nuevos interrogantes, nuevas miradas, nuevas reflexiones, potenciando las posibilidades de intervención desde los Institutos de Formación Docente en la Educación Superior en la formación de nuestros/as estudiantes. Si bien el encuentro es desde la virtualidad, reconocer otros rostros, aunque sean digitales, es importante. Respecto al trabajo con los insumos y conocimientos de la investigación, pudimos ir repensando algunas propuestas para la formación docente, tendientes a acortar la brecha socioeconómica digital y cultural. La escuela post pandemia no será igual a la que vivimos hasta diciembre de 2020. Seguramente hay mucho hilo en el carretel de los saberes producidos en el Nivel Superior para soltar, para entramar, para anudar/anudarnos en el sentido de ligazón. Estos saberes siempre parecen insuficientes. Siempre están provocándonos nuevas preguntas y planteándonos nuevos desafíos. El trabajo en red es la estrategia que hemos podido construir para hacerles frente.
Autoras/r del texto..
Verónica López
Instituto Superior de Profesorado Nº 64, Ana María Fonseca, Santo Tomé, Santa Fe.
Silvana Astesana
Instituto Superior de Profesorado Nº 64, Ana María Fonseca, Santo Tomé, Santa Fe.
Natalia Haesler
Superior Particular Incorporado Nº 4031, Francisco Castañeda, Capital, Santa Fe.
Adriana Lampert
Instituto Nº 2 Joaquín V. González, Rafaela, Santa Fe.
Silvia Veglia
Escuela Normal Superior Nº 30, Domingo F. Sarmiento, Esperanza, Santa Fe,
Wanda Polla
Instituto Superior de Profesorado N° 8, Alte. Guillermo Brown, Capital, Santa Fe.
Adrián Galfrascoli
Instituto Superior de Profesorado Nº 4, Ángel Cárcano, Reconquista, Santa Fe.
Referencias bibliográficas
Adúriz Bravo, A. e Izquierdo Aymerich, M. (2009). Un modelo de modelo científico para la enseñanza de las ciencias naturales. Revista electrónica de investigación en educación en Ciencias. REIEC, Año 4, Nro. Especial 1.
Ministerio de Educación de Santa Fe (2020). Alfasueños 1, 2, 3. Seguimos aprendiendo en casa. Educación Primaria. Santa Fe: Ministerio de Educación de Santa Fe
Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos Aires: Paidós.
Barcia, M. I. (2011). Las prácticas de la enseñanza en la formación en el Profesorado en Ciencias de la Educación (UNLP). La formación pedagógica para la enseñanza. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas; Teoría, formación e intervención en Pedagogía, La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011.
Edelstein, G. (2002). “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes…”. Ponencia de apertura de las primeras Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación Docente. Universidad Nacional de Córdoba, 2002. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/prfd/article/download/9045/9847/0.
Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Furman, M. y de Podestá, M.E. (2011). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Editorial Aique.
Galfrascoli, A. (2020). El sistema didáctico en contexto de pandemia: interacciones en el aula virtual de ciencias naturales. Krínein. Revista de Educación de la Universidad Católica de Santa Fe – Nº 19 – 2020, pp. 110-129.
Jorba, J. (2000). La comunicación y las habilidades cognitivo lingüísticas, p. 29-49. En Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (2000), Hablar y escribir para aprender. Uso de la Lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis.
Latapí Sarre, P. (2003). ¿Cómo aprenden los maestros? Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de México. Cuadernos de Discusión 6. Toluca.
Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Aloma: revista de psicología, ciències de l’educació i de l’esport Blanquerna, [en línia], Nº 19, pp. 87-112, Disponible en: https://www.raco.cat/index.php/Aloma/article/view/103367 [Consulta: 6-06-2020].
Martín, A. y Migueláñez, S. (2011). Metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías (Vol. 178). España: Ediciones Universidad de Salamanca.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Barcelona: Octaedro.
Nassif, R. (1980). Teorías de la educación. Buenos Aires: CINCE-Kapelusz.
[1] El Ministerio de Educación de Santa Fe elaboró material didáctico para estudiantes de los tres niveles, Inicial, Primario y Secundario para subsanar la brecha digital, los cuadernillos que se distribuyen también están en internet, en el marco del programa “seguimos aprendiendo en casa”, para Primaria son Alfasueños 1, 2 y 3.
Autor/es: | LEONETTI, GISELLE EDIT |