La memoria como acto humano que “encuentra”

La Subsecretaría de Educación Superior agradece el material de producción reflexivo ofrecido por los Cuadernos de la Dirección Provincial  de Asuntos Jurídicos y Despacho. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. “Elementos jurídicos para la gestión educativa”. La memoria en la educación y la educación para la memoria: un asunto de derechos humanos con la autoría del Dr. José Ignacio Mendoza. Director Provincial de Asuntos Jurídicos y Despacho del Ministerio de Educación. 

Mg. Patricia Moscato. 

“Hacer memoria no es memorizar. Hacer memoria es pensarse, ubicarse, inscribirse en un caminar como pueblo, colectivo múltiple y diverso, que ‘hace historia’.

Por ello mismo, resulta necesario recoger el legado

de quienes en otra época estuvieron en las mismas calles.

Travesías de tiempo somos”

Eduardo Galeano

 

En las palabras de Galeano, aparecen elementos constitutivos de la memoria como una experiencia humana compleja y como un entramado agregativo de realidades que se vuelven, juntas, una dimensión del sentir y el querer de una sociedad, que solo se vuelve tal, cuando conoce y comprende los vínculos que le permiten establecer relaciones “asociativas”, de proximidad, de encuentro.

La memoria es un proceso reflexivo, no una repetición vaciada de sentido. En la memoria conocemos y comprendemos y, en su transcurso, nos hacemos parte de esa reflexión, de esa interpretación situada, que encuentra referentes, orígenes, y desde esas interpretaciones de las intenciones y de las iniciativas, de las logradas y de las pendientes, asumimos un rol y un lugar en la parte de la historia que nos toca escribir.

Esa mirada hacia los otros, es una mirada vinculante, que encuentra en ellos parte de lo que hoy experimentamos como sociedad. Por eso la experiencia colectiva, es una experiencia de memoria compartida, que nos ayuda a entendernos dentro de un marco y, bajo esa identidad, hacer elecciones sobre nuestras propias decisiones  personales y sociales.

El “lugar” (la tierra, las instituciones, los valores, las culturas) constituyen un conjunto de enunciados situacionales que se mantienen o se han perdido, y son los que contrastan las necesidades de esa hora para encontrar entre ellas, constantes y variantes que permiten definir juicios y diseñar proyectos.

 

 Memoria, identidad y subjetividad personal y colectiva:

 

La memoria debe ser desarrollada como práctica que empodera para que cada uno pueda decir su palabra y con ella logre significar y dar sentido a sus experiencias[1]

La memoria también es definida subrayando su papel clave en la producción social de identidades. En estos casos, la memoria otorga sentido de pertenencia: la referencia a un pasado común permite construir sentimientos de autovaloración, así como sostener una coherencia y continuidad necesaria para el mantenimiento de una identidad[2].

Las memorias son simultáneamente individuales y sociales, ya que en la medida en que las palabras y la comunidad de discurso son colectivas, la experiencia también lo es. Las vivencias individuales no se transforman en experiencias con sentido sin la presencia de discursos culturales, y éstos son siempre colectivos.

A su vez, la experiencia y la memoria individuales no existen en sí, sino que se manifiestan y se tornan colectivas en el acto de compartir. O sea, la experiencia individual construye comunidad en el acto narrativo compartido, en el narrar y el escuchar[3].

La memoria en la educación y la educación para la memoria: un asunto de derechos humanos

La memoria es una acción propia de la educación como espacio y tiempo del recordar para aprender y del aprender para que aquello que la memoria nos enseña, se vuelva en todo aquello que debemos desarrollar y evitar para superar equívocos o para sostener aquel camino que se sobrelleva en el acierto.

La educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado  (cfr.artículo 2 de la Ley Nacional Nº26206)  -entre otras significancias- se ordena a reafirmar la soberanía e identidad nacional (cfr.artículo 3 de la Ley Nacional Nº26206).

Esta identidad nacional, se presenta (cfr.artículo 11, inc.d) de la Ley Nacional Nº26206) basada en el respeto a la diversidad cultural ya las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana.

Esto, se hace especialmente sensible cuando existe un compromiso concreto para asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as (cfr.artículo 11, inc.ñ de la Ley Nacional Nº26206).

Si la educación debe (cfr.artículo 8 de la Ley Nacional Nº26206) brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común, la memoria es el presupuesto que aporta a esos objetivos los recursos iniciales que hacen a los principios, los fundamentos, y se vuelven luego “constantes” para confirmar y denunciar la justicia o injusticia del presente.

A la luz de lo establecido en el inc.g) del artículo 11 de la Ley nacional Nº26206, y del artículo 1º de la Ley Provincial Nº12967, se entiende por interés superior de la niña, niño y adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos y los que en el futuro pudieren reconocérsele, debiéndose respetar -entre otras realidades- el respeto al pleno desarrollo de sus derechos en su medio familiar, social y cultural (artículo 4º, inc.c), como a la preservación de sus relaciones familiares de conformidad con la ley, a su cultura, a su orientación sexual y a preservar su identidad e idiosincrasia y sus vínculos comunitarios (cfr.artículo 11º y 12º).

La memoria es lo imprescindible para el discernimiento, para encontrar entre las alternativas la elección posible y adecuada a la condición de las personas y de los pueblos que integran, de sus dinámicas y de sus colectivos particulares, de modo que lo universal siempre sea la dignidad del hombre, y la diversidad, la expresión material de todo lo que la humanidad puede llegar a ser en sus múltiples formas de vivir y relacionarse.

Educar “para la memoria”, es desarrollar competencia para hacer lecturas de la historia y para interpretar en el presente, los signos de sus efectos y el desafío que impone para el futuro. Esta educación, constituye todos los modos de enseñar posibles que sean amplios, abiertos a la investigación, estimulantes y provocativos para el diálogo con las realidades, la presencia en los lugares, el contrate de los relatos.

La memoria no es simplemente la capacidad de traer a la conciencia algo que nos ocurrió, sino la capacidad de integrarlo u organizarlo en una serie de eventos unidos por un cierto significado (Peña[4]). O como nos recuerda Tizon[5] cuando afirma: “…de eso trata la memoria: de reconstruir las huellas para leer en ellas, como en un mapa, cómo llegamos a ser quienes somos en este presente”.

Susana Sacavino en su trabajo “Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para la construcción de la democracia”[6], bien señala que: “Las memorias –en plural porque son muchas y diferentes– son una construcción. No se encuentran constituidas de una vez y para siempre, sino que se erigen o se moldean al compás de intereses y significados actuales”

Para alcanzar entonces una educación para la memoria, con Scavino contemplamos como, dentro de los diferentes ámbitos educativos, deben aparecer los siguientes elementos: “…la visión integral de los derechos; una educación para el nunca más; la puesta en marcha de procesos dirigidos a la formación de sujetos de derecho y de actores sociales; y la promoción del empoderamiento individual y colectivo, especial-mente el de los grupos sociales marginados o víc-timas de discriminación (Candau, 2005, pp. 7-8). El primer aspecto señalado entiende los derechos en su globalidad e interdependencia, contrariamente a lo que ocurre en los contextos neoliberales en los que los mismos se reducen a los derechos individua-les, políticos y civiles. La comprensión y exigencia de los derechos económicos, sociales y culturales es fundamental para la construcción democrática, así como la de los derechos relacionados con el medio ambiente, el desarrollo de las ciencias de la vida y de las nuevas tecnologías….el segundo elemento destacado, promueve el sentido histórico, la importancia de la memoria en lugar del olvido. Supone romper la cultura del silencio, de la invisibilidad y de la impunidad presente en la mayoría de los países latinoamericanos, lo cual es un aspecto fundamental para la educación, la participación, la transformación y el desarrollo de la democracia. El tercer elemento…se refiere a la formación de sujetos de derechos, para la cual se hace necesario articular la dimensión ética con la político-social y con las prácticas concretas. …Formar la conciencia de ser sujeto de derechos significa también poder desenvolver, en la práctica y en la construcción de la ciudadanía, la articulación de los derechos de igualdad con los de la diferencia, así como los derechos individuales con los derechos colectivos. El cuarto elemento, ya señalado, consiste en una educación que promueva el empoderamiento individual y colectivo, sobre todo de los grupos sociales desfavorecidos o discriminados”.

Y es allí donde la autora advierte que “…la consideración de la memoria como propuesta reflexiva que pueda promover una educación transformadora, se apoya en diferentes fundamentos históricos y epistemológicos. Un primer aspecto es el reconocimiento de los sujetos como seres históricos, insertos en el tiempo presente, e instados a enfrentar procesos de trans-formación y coyunturas existenciales que se ven afectadas por una historia heredada pero no estática, que continúa siendo construida. Otro aspecto importante que se debe tener pre-sente es la historicidad de la configuración de nuestras sociedades desde la óptica de los derechos humanos. La tercera dimensión que destacamos se refiere a la relación entre memoria y construcción de la interculturalidad”.

La memoria como camino para una cultura de paz

Tal como lo advierte Jorge Melguizo en su trabajo “Alianzas para una cultura de paz” [7]: “Naciones Unidas, en la revisión de los Objetivos del Milenio y la creación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030, debería haber incorporado (y se fracasó en el intento para que lo hiciera) a la cultura como uno de los cuatro pilares del desarrollo: El desarrollo humano solo puede ser efectivo si asume una consideración explícita de la cultura y sus factores como la memoria, la creatividad, la diversidad y el conocimiento (Cultura 21: Acciones, 2015: 5)”.

De acuerdo con la definición de Declaración Universal de la Diversidad Cultural de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cultura es: “el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”.

César Abilio Vergara Figueroa en su trabajo “La memoria, la coeducación y la paz”[8], nos señala que “…«Vivir el uno con y para el otro» es, precisamente, el meollo de esta reflexión, e implica considerar la ecología de la palabra y la ecología de la escucha, como camino al otro y la cultura de la paz”.

En la 44 reunión de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1994 y ratificada en noviembre de 1995 por la Conferencia General de la UNESCO, se redactó el documento titulado La educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. En él se dice que la educación para la paz consiste en “fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que permiten responder a sus retos. Esto exige la preparación de los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para el ejercicio de responsabilidades individuales. Esto unido al reconocimiento del valor del compromiso cívico, dela asociación con los demás para resolver problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática” .

Tal lo recuerda María del Carmen Labrador Herráiz en su trabajo “Educación para la paz y cultura de paz en documentos internacionales”[9] , “…en cierta medida la educación para la paz es una educación para superar positivamente las tensiones y contradicciones que vive nuestra sociedad, que en el Informe Delors se contemplan como tensión entre lo global y lo local es decir el proceso de convertirse progresivamente en ciudadanos del mundo sin perder las propias raíces; tensión entre universal e individual, entre tradición y modernidad, entre competitividad e interés por la igualdad de oportunidades, entre lo espiritual y lo material; tensión entre la expansión del conocimiento y la capacidad de los seres humanos para asimilarla. La educación para la paz ha de ser también una educación para el encuentro, el diálogo, la cooperación, la cesión de confianza y un lugar para desarrollar nuestras potencialidades”.

Elise Boulding[10] señala claramente que “…es esencial una educación que expanda la capacidad de imaginar un mundo diferente. La imaginación da el poder para actuar en favor del cambio social y para poner en marcha aventuras pacíficas constructivas”.

En el trabajo que ya hemos citado de César Abilio Vergara Figueroa, recuperamos sus consideraciones en torno a los modos de “enfrentar la otredad”: “El antropólogo francés Claude Lévi-Strauss, en su libro Tristes trópicos, detecta que a lo largo de la historia la humanidad empleó dos estrategias para enfrentar la otredad. La primera consistía en expulsar («vomitarlos») a los que se consideraban extraños al grupo impidiendo «el contacto físico, el diálogo, el intercambio social y todas las variedades de commercium, comensalidad o connubium. Hoy, las variantes extremas de la estrategia “émica” son, como siempre, el encarcelamiento, la deportación y el asesinato. Las formas supe-riores y “refinadas” (modernizadas) de la estrategia “emica” son la separación espacial, los guetos urbanos, el acceso selectivo a espacios y la prohibición selectiva a ocuparlos» (Bauman, 2006: 109). Los condominios cerrados en las urbes (Caldeira, 2007), así como la «ciudad prohibida» (Davis, 2003), testifican esta opción.La segunda estrategia consiste en la denominada «desalienación» de sus-tancias extrañas: «ingerir», «devorar» cuerpos y espíritus «idénticos», ya no diferenciables, al cuerpo que los ingirió”.

Justamente, en la reflexión del autor que seguimos, “…cuando pienso en la relación entre la cultura de la paz, la coeducación y los múltiples factores que las condicionan, es en cómo se constituye lo humano. En este punto me parece que tres aspectos tienen una relevancia sustantiva: la actividad expresiva, simbólica y la racional (aquí entra lo utilitario, funcional, pragmático), como campos diferenciados (con frecuencia, antagonistas) y complementarios. Los tres tienen que ver –cada uno a su manera– con la producción de sentido del mundo, es decir, con el proceso cognoscitivo, de simbolización y con lo estético; éste, no sólo entendido como producción de belleza, sino también con todo el campo de lo lúdico y sus múltiples derivaciones, como el juego, el humor, lo informal creativo, etc. Una segunda reflexión tiene que ver con la necesidad de observar los cronotopos o espacios y tiempos en los que se desarrolla este proceso de humanización del ser, y me detengo en los espacios del ritual, de lo cotidiano, de la escuela, del espacio público y privado, etc., donde la memoria y la imaginación constituyen lo imaginario”.

Dr. José Ignacio Mendoza. Director Provincial de Asuntos Jurídicos y Despacho del Ministerio de Educación.

1]Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI; en especial, la primera carta Enseñar-aprender. Lectura del mundo-lectura de la palabra, pp.45-57

[2]González, P., & Pagés, P. (2014). Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas. Revista Historia y Memoria,(9), 275-311

[3]Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI

[4]Peña, C. (2013). Tejer la memoria hacia las nuevas gene-raciones. En:S. Stern. Memorias en construcción: los retos del pasado presente en Chile, 1989-2011.San-tiago de Chile: Museo de la Memoria y de los Dere-chos Humanos.

[5]Tizon, H. (2012). Memorial de la Puna. Buenos Aires: Alfaguara

[6]Folios: Revista de la Facultad de Humanidades; ISSN 0123-4870, ISSN-e 2462-8417, Nº14, 2015, págs. 69-85

[7]En “Cultura de paz, palabra y memoria. Un modelo de gestión cultural comunitario”; Fondo de Cultura Económica; México, 3ra.ed.2017.

[8]En Endoxa: Series filosóficas,  ISSN 1133-5351, Nº14, 2019,  págs. 185-216

[9]En Contextos Educativos. Revista de Educación; ISSN 1575-023X, Nº3, 2000, págs. 45-68

[10]Boulding, E. “The Concept of Peace Culture”, en Peace and Conflict Issues after the Cold War,UNESCO, 1992, p. 127